Остановимся на вопросе: каковы те впечатления, которые ребенок прежде всего должен выносишь из школы, и каково должно быть его отношение к учителю? Раз мы признаем необходимым не только заинтересовать ребенка, но на этом интересе построить все дело его образования, то логика приводит к следующему ответу: школа должна как можно меньше походить на школу, учитель будет скорее товарищем, чем учителем, и уроки не будут вовсе походить на уроки. Требовать от ребенка, поступившего в школу, приготовления уроков и исполнения письменных работ — значит вселять отвращение к школе, а то и навсегда отбивать охоту от каких бы то ни было занятий.
Разумеется, учитель не будет налагать никаких наказаний. Помните, что ребенок их не прощает; он возмущается всяким наказаниям, даже сознавая, что оно заслужено, особенно если оно налагается лицом, ему посторонним. Наказывать за лень и невнимание нелепо, потому что против этих недостатков наказание бессильно, и учитель теряет свой авторитет, ничего не получая взамен.
Исправлять детей — дело родителей, и в этом никто их заменить не может. Нынче привыкли отделываться тем, что «отец передает свою власть в руки учителю». Отцу, конечно, очень удобно «передавать», но учителю безусловно неудобно принимать. Он обязательно должен отказаться от этой власти, если желает, чтобы дети смотрели на него как на друга и подходили к нему с открытой душой. Такие отношения необходимы; при них авторитет учителя и вера в него детей могут принять даже чересчур большие размеры, потому что дети склонны к крайностям и одинаково стремительно поддаются как чувству негодования, так и чувству благоговения.
Если вы устроите школу, где ребенок будет чувствовать себя легко и свободно, находя в ней больше интереса и разнообразия, чем в монотонной жизни в родительском доме, то можете рассчитывать, что представление о научных занятиях, тесно сплетаясь с приятными воспоминаниями, вынесенными из школы, подвинет его в дальнейшем на путь самообразования. И во всяком случае ребенок не вынесет из школы того непобедимого отвращения от науки, которое часто мешает даже людям взрослым приступить к чтению серьезной книги.
Проследим за процессом детской любознательности при таких благоприятных условиях.
Надо различать два рода любознательности. Одна, наиболее ценная, вызывается самопроизвольно, непосредственно данным предметом. Вторая как бы передается от одного субъекта другому. Например, ребенок замечает, что товарищ или учитель внимательно рассматривает какой-нибудь предмет, и он сам начинает его рассматривать. Он становится любознательным, потому что видит кругом себя любознательных людей. Этот второй род любознательности, будучи ниже первого, все-таки имеет большую долю ценности.
Если мы возьмем группу детей, то заметим, что разные дети будут интересоваться разными предметами. Но возможно, что среди них найдется один, который заинтересуется всем. Вот на него-то мы и должны обратить особенное внимание. С ним, главным образом, учитель будет останавливаться над тем или иным предметом, ему будет давать ответы, не теряя из виду других, зорко наблюдая в то же время, кто из детей присоединится к ним, а кто вовсе не подойдет.
Само собой разумеется, что учитель не будет постоянно сидеть с детьми в четырех стенах. Они отправятся за город или пойдут смотреть, как производятся работы в мастерских. Экскурсии отличаются способностью поддерживать детский ум в особенно деятельном состоянии и тем, конечно, содействуют проявлению любознательности.
Иногда, впрочем, придется оставаться в школе, если возникнет интерес к предмету, которого нет ни в поле, ни в мастерской.
Учитель всегда имеет возможность привлечь внимание детей к тому или иному предмету, — сто́ит ему самому заинтересоваться этим предметом. Вместо того, чтобы сказать «смотрите», он сам смотрит, наблюдает, любуется или удивляется. Из группы детей, наверное, найдется хоть один, который обратит на это внимание и сам заинтересуется; ему же в свою очередь начнут подражать другие. Пример и подражательная способность суть наши постоянные помощники. По одной этой причине, не говоря уже о других, Руссо впал в величайшее заблуждение, поселивши своего Эмиля с глазу на глаз с его воспитателем.
Однако учитель должен осторожно относиться к своему делу. Нельзя преувеличивать того состояния напряженного внимания, в котором ему предстоит постоянно держать настороже свой зрелый ум, свое систематическое образование, приобретенные навыки. Он обладает способностью к отвлеченному мышлению; да остережется он предположить таковую в детях и преподносить им готовые обобщения. Собственные его познания связи и отношений между явлениями грозят опасностью чересчур пространных ответов на детские вопросы. Он может увлечься и сказать гораздо больше того, что требует ребенок, связать один предмет с другим, потому что, действительно, между ними есть связь, а тут представляется удобный случай ее выяснить. Но он ошибается, случай-то этот только кажущийся, ребенок уже перестал его слушать. Если учитель, поддаваясь увлечению, будет продолжать свою речь, он очутится собственным своим слушателем и упустит из виду свою аудиторию. А между тем никогда нельзя упускать из виду детей, надо зорко наблюдать за действием на них своих слов, выражается ли оно в разговоре или в молчании, и особенно надо уметь понимать это молчание.
Вот я подымаю с земли кусок гранита. Я не обращусь к детям с такими словами, которые указывали бы на мое желание их поучать. Я предпочту сам внимательно рассматривать этот камешек и выжидать, пока меня спросят что-либо о нем. И никогда из ответа на заданный вопрос я не сделаю урока. Вместе с тем я вовсе не считаю нужным быть молчаливым, напротив, я громко высказываю свои соображения; хотят — меня слушают, хотят — нет. Это последнее обстоятельство меня не обескуражит, потому что я и не желаю разыгрывать роль проповедника, я разговариваю сам с собой: «Вот красивое дерево... как хорошо в деревне... Подумать только, что есть люди, у которых нет коровы... Человек, приручивший собаку, оказал нам большую услугу...» Если никто не отзовется на мои слова, меня это не удивит и не огорчит; наверно, кто-нибудь из детей впоследствии вспомнить кое-что из сказанного и начнет меня расспрашивать по этому поводу.
Остановясь перед распиленным деревом, я начну считать его годичные кольца. Если меня спросят, что я делаю, я дам самый краткий ответ, меледу тем, пользуясь этим случаем, можно было бы дать урок по физиологии растений. Однако я воздержусь от соблазна, разве только кто-нибудь из детей начнет осаждать меня вопросами, тогда, разумеется, я должен буду его удовлетворить. Весной я обращу свое внимание на сок, вытекающий из перерезанной ветки, или возьму два разных цветка одного семейства и начну их сравнивать. Если кто-нибудь полюбопытствует узнать, что я разглядываю, то я замечу, что эти цветки похожи друг на друга. Если я повторю подобное сравнение еще и еще раз, то, следуя моему примеру, кто-нибудь из детей, наверное, сам начнет разыскивать сходство между цветами.
Среди окружающей нас природы, с одной стороны, и произведений человеческой изобретательности, с другой, мы должны бы всю свою жизнь переходить от изумления к изумлению. Что мешает нам рассматривать с удивлением, даже с восхищением, например, пилу, рубанок, замок, гвоздь? Мешают привычка и свойственная нам ненаблюдательность, а ведь, в сущности, каждая из этих столь хорошо знакомых нам вещей свидетельствует о человеческой изобретательности. Масса творческой мысли воплощена во всех предметах, служащих для нашего удобства, и мысль эта ясно выступает перед наблюдательным взором исследователя.