Те психические двигатели, которыми рассчитывают пользоваться при обучении, служат определением того, чему надо и чему не надо учить, и наоборот, то или иное предлагаемое знание всегда до некоторой степени определяет, какие именно силы оно вызовет к действию, так что между душевными двигателями и образовательным материалом существует взаимная связь, с которой надо считаться.

Однако многие наставники об этом не думают и воображают, что можно учить детей чему угодно и когда угодно. Они хорошо знают, что окружающая нас естественная среда довольно устойчива и на нее мы не можем действовать, как нам вздумается; почему же им не приходит в голову, что человек также представляет собой устойчивую среду, с которой невозможно распоряжаться по произволу?

Во времена давно прошедшие порешили начинать обучение детей с чтения, письма, орфографии, одного или нескольких языков. Тотчас же понадобилось прибегнуть к принудительным мерам, вселять страх к учителю. И вот, начиная с древних времен вплоть до нашего, то палка и линейка, то уроки в виде наказания, оставление в классе считались необходимыми, хотя и не особенно почтенными вспомогательными средствами образования. И если теперь мы, люди новейшего времени, отказываемся вызывать в детях чувство страха, побуждающее их к занятиям, мы должны также отказаться начинать обучение с того, с чего его обыкновенно начинают.

Какого рода знания прежде всего вдут навстречу любознательности, которую особенно надо ценить и всячески поддерживать? Я лично убежден, что то будут знания, касающиеся непосредственно окружающей ребенка среды. Правда, детская любознательность непродолжительна и изменчива, но какова бы она ни была, в существовании ее нельзя сомневаться. Вопрос лишь в том, найдутся ли точки соприкосновения между окружающей средой и чувством любознательности ребенка, что для меня кажется очевидным. Все, что мы видим вокруг: земля, вода, небо, растения, животные, наконец события человеческой жизни, — все это содержит в себе громадное количество материала, способного не только заинтересовать ребенка, но и вызвать в нем чувства удивления, восторга и вообще породить в душе целый ряд самых разнообразных ощущений. И вот, имея в своем распоряжении весь этот подвижной, волнующийся, сверкающий красками мир, мы, жалкие педагоги, до такой степени сбились с пути, что показываем ребенку прежде всего буквы, затем цифры, потом учим его орфографии, латыни, и мы еще удивляемся, что ребенок, жаждущий жизни и со всех сторон окруженный ею, остается холодным и безучастным перед всей этой мертвечиной, и пребываем в наивной уверенности, что имеем опыт относительно размеров детской любознательности.

Единственным извинением нам служит сила традиции. Мы привыкли с почтением относиться к наследию предков и признавать его хорошим без рассуждения.

Хотя, как я уже сказал, живая и деятельная среда дает бесчисленное количество интересного материала для умственной деятельности ребенка, однако, говоря об образовании, мы должны считаться со многими препятствиями и затруднениями. Мы имеем перед собою ребенка с его вечным стремлением к движению, с живостью и изменчивостью его впечатлений, с слабо развитою способностью внимания и с кратковременным интересом ко всему, кроме игры. Потому нам предстоит заинтересовать его не только предметом, но и умелым его преподаванием. К этому искусству приступают люди зрелого возраста, отчего оно и является особенно трудным, так как впечатления, воспринимаемые развитым интеллектом, совершенно отличны от впечатлений ребенка. Большого труда стоит ясно понять его душевные процессы и еще большего — к ним приспособиться, потому что для этого надо самому стать до некоторой степени ребенком, а это не легко.

Одно из заблуждений, общих педагогам как прошлого, так в большинстве случаев и настоящего времени, состоит в том, что они располагают обучение детей по плану, годному для взрослых. То, что мы знаем, представляет собою в нашем уме нечто целое, более или менее связное, систематическое. Наши исторические, географические или естественнонаучные знания слагаются из частей, взаимно согласованных и находящихся между собою в определенных отношениях. Разумеется, способ приобретения знаний в таком стройном порядке есть наивысший, но требовать от ребенка, чтобы он пользовался этим наивысшим способом — значит впадать в большое и вредное заблуждение, последствием которого и является преподавание чисто догматическое: «сиди смирно, молчи и слушай, я сообщу тебе то-то и то-то в стройном порядке и в той именно последовательности, которая установлена выдающимися умами целого ряда поколений».

Такого рода обучение, вытекающее из наших собственных желаний и не обращающее ни малейшего внимания на детскую природу, я предлагаю заменить обучением, которое исходило бы из наблюдений над этой именно природой.

Обыкновенно ребенок готов проводить все свое время в игре. Его ум требует деятельности, как и тело; пассивное состояние равно несвойственно ни тому, ни другому. И если удастся нам удерживать в таком неестественном состоянии тело ребенка, то ум его положительно не поддастся нашим требованиям, над ним бессильна даже воля самого ребенка. Непокорность детского ума есть явление вполне нормальное и почти бессознательное. Можем ли мы в этом случае уступить ребенку, предоставить ему по крайней мере необходимую для него свободу умственной деятельности и согласовать наши намерения с требованиями его природы? Я полагаю — да, и осуществление этой задачи есть дело нашего искусства.

В нашем распоряжении имеется, как я уже говорил, бесчисленное количество предметов, способных возбудить интерес в ребенке, но лишь при известных условиях и в известное время. Мы имеем всегда почти полную возможность показать ребенку тот предмет (или модель его), на который желательно обратить его внимание. Это средство только потому кажется нам ничтожным (незначительным, несто́ящим), что оно всегда у нас под руками, между тем из него можно извлечь огромную пользу, если только умело им пользоваться и не надоедать ребенку излишним рвением.

Например, мне кажется, что данный предмет, который я предлагаю вниманию ребенка, должен его заинтересовать. Но вдруг выходит, что этот предмет решительно не затрагивает его любознательности и нисколько его не интересует. Отсюда я делаю вывод, что я представил предмет с той стороны, которая вовсе не подходила к умственному настроению ребенка в данную минуту. Но я знаю, во-первых, что, благодаря присущей ему живости, он завтра же может заинтересоваться тем, к чему нынче оказался равнодушен, а во-вторых, я сам могу попытаться обратить его внимание на другую сторону предмета и тем вызвать к нему интерес. Во всяком же случае я воздержусь от нравоучений и не стану распространяться относительно пользы изучения данного предмета, потому; что именно этим способом я рискую окончательно подавить интерес, который я добиваюсь вызвать.

«Однако таким образом вы очутитесь во власти ребенка с его неустойчивой любознательностью и скоропреходящим вниманием. Значит, он будет распоряжаться своим образованием, а наставник окажется у него в подчинении».

Нет, я не буду в подчинении у ребенка, но считаю необходимым подчиняться требованиям детства, что далеко не одно и то же. Я внимательно слежу, и наблюдаю за ним и стараюсь мягким и тихим образом расположить его к тому, что я считаю нужным. Вы воображаете, что, совершая насилие над природой, одерживаете над ней победу, а на деле достигаете только внешних эффектов.

«У вас нет программы, — говорят мне, — вы не знаете, чему будете учить нынче, чему завтра».

Неправда, общая программа у меня есть; я даже каждый день знаю, с чем собираюсь знакомить детей. Я только не знаю, смогу ли привести в исполнение свое намерение. И ваше дело вовсе не лучше поставлено, чем мое. Конечно, вы обладаете наитончайшей программой, урок каждого дня у вас строго рассчитан и вы обязательно проводите его с беспощадным упорством, не заботясь о последствиях. Но представьте себе, что произойдет, если ребенок не понял или даже вовсе не слушал вашего урока? При чем тут ваша программа? В действительности, она существует только для вас.