Вполне понимаю, до какой степени многим покажутся утопическими предлагаемые мною педагогические приемы, отвергающие всякое насилие над детьми и обязывающие учителя возбуждать лишь охоту к свободному проявлению их сил, подстерегать их любознательность, идя ей навстречу и стараясь дать ей наилучшее удовлетворение, при чем дети, чувствуя себя свободно, будут проявлять самые разнообразные стремления, и учителю придется следовать за ними во всевозможных направлениях. Конечно, скажут, что дети будут бездельничать, а учитель никогда не справится с своими многосложными обязанностями: на это нехватит ни времени, ни сил.

Замечания такого рода основываются на мнимом знакомстве с детской натурой, которого на самом деле нет. Детям принято приписывать какую-то леность и неподвижность мысли и упорную невосприимчивость к знаниям, что в действительности и наблюдается относительно тех знаний, которые им обыкновенно предлагают. Попробуйте покормить человека камнями, и вам скоро придется засвидетельствовать, что он лишился аппетита. Но, предлагая вниманию ребенка даже предметы, для него подходящие, сумеют как-то всегда поставить их в такие условия, в результате которых получается неизбежное равнодушие или отвращение. Достаточно того, что о чем бы ни заговорили с детьми, все принимает характер обязательного урока, который надо выучить. Однако же я, человек взрослый, не согласился бы ежедневно слушать самые мастерские рассказы при условии обязательного их заучиванья.

Если бы вы только не спешили с вашей грамотой, орфографией, языками, если бы вы нарушили неподвижность и безмолвие вашего класса и ограничились лишь изустным преподаванием, отрешившись от теперешнего буквоедства, то и тогда вы внесли бы в школу жизнь, которая удивила бы вас. Между тем все это не составляет и половины условий, необходимых для правильной постановки образования.

Если я предлагаю изгнать какие бы то ни было взыскания, это вовсе не значит, что я не признаю никакого порядка. Прежде всего в школе необходима известная доля правильности в распределении времени, например, отводятся известные часы для игры, для занятий под руководством главного учителя и часы, когда должны присутствовать в школе учителя рисования, лепки, музыки, ручного труда, гимнастики т. д. Такой порядок необходим для учителей, так как нельзя требовать, чтобы они отдавали школе все свое время. Дети знают, что в известные часы к их услугам такие-то учителя, но они совершенно свободны в выборе занятий. Единственный принудительный элемент отрицательного характера заключается в том, что они могут играть только в определенное время, но тем не менее это условие очень важно. Раз ребенок знает, что ему нельзя играть в тот час, когда вы пытаетесь заинтересовать его делом, то ему предстоит выбор или чем-нибудь заняться или оставаться праздным, что для большинства совершенно невыносимо.

Положим, он не желает принимать участия в уроке или, вернее, в беседе, которая в данную минуту ведется с его товарищами, — ему есть куда пойти, так как классы рисования, музыки, декламации и проч. всегда открыты. Открыта также и библиотека. Едва ли я погрешу в знании детской психологии, предполагая, что в каждой из этих комнат постоянно кто-нибудь охотно занимается. Вот эти-то занимающиеся и являются соблазнительным примером для каждого нового посетителя. Он волен смотреть, как занимаются другие, или сам к ним присоединиться — это его дело; от него только строго требуется, чтобы он никого не отвлекал и никому не мешал.

Не думаю, однако, чтобы ребенок мог долго смотреть на работу других, сам ничего не делая. Он, прежде всего, слишком склонен к подражанию, да, наконец, надо же признать в каждом человеческом существе стремление к деятельности. Если допустить, что встретится такой исключительный субъект, безусловно ленивый и не желающий ничем заняться, то ведь с ним уж никакая система ничего не поделает.

При том способе преподавания, какой я предлагаю для младших классов, пропуск нескольких бесед учеником не имеет никакого значения. Не раз ему представится случай услышать то, что говорилось в его отсутствие. Однако же учителю не мешает по-товарищески спросить вернувшегося ученика, что помешало ему придти в прошлый раз и как он провел это время. Моя система позволяет ребенку следовать собственным влечениям. Если его потянет к занятию рисованием, музыкой или каким бы то ни было предметом, он всегда может удовлетворить своей склонности.

Но тут я встречаюсь с двумя противоположными возражениями : с одной стороны, говорят, что увлечения ребенка скоропреходящи, с другой — предостерегают от преждевременной специализации. Лично я полагаю, что, действительно, детские увлечения не долговечны. Но зато в то время, когда они захватывают ребенка, он проявляет такие усилия воли, которых никогда не вызвать принуждением. При смене одного увлечения другим те же усилия проявятся в другом направлении.

Если считать нежелательною раннюю специализацию, то приходится только радоваться непостоянству детской натуры. В тех же редких случаях, когда в ребенке обнаруживается упорная страсть к одному предмету, мы должны видеть особое призвание, с которым борьба бесполезна. Разумеется, можно помешать ребенку делать то, к чему его влечет, но нельзя добиться, чтобы он с успехом делал что-либо другое.

Говорят также, что ребенок, увлекаясь то тем, то другим, будет только разбрасываться и переходить от одного случайного занятия к другому. Это значит видеть сучок в глазу ближнего. Обратите же внимание на то, что и вы требуете от детей самых разнохарактерных занятий. Но эта разнохарактерность установлена вами и потому перестает быть таковою в ваших глазах. Вы составили себе произвольное мнение, будто те обрывки знаний, которые вы преподносите ребенку, не влекут за собой никаких дурных последствий только потому, что для них установлены определенные часы и что они навязываются ему вашей волей. А я думаю, что вашей системе присуща та же разбросанность, только отрицательное ее значение не окупается добровольным напряжением детской воли.

Я предлагаю не только учить ребенка лишь тому, чему он сам хочет учиться, но непременно учить его всему, что он желает знать.

Может случиться, что ребенок больше всего интересуется техническим искусством, ему хочется знать производство разных предметов или из чего сделана та или другая вещь. Он ценит ловкость рук и восхищается замысловатым устройством машин. Но на такого рода склонность не только не обращают внимания, ее всячески стараются подавить. «Ты любуешься прозрачностью стекла и желаешь знать способ его приготовления, тебя поражает изумительная тонкость часового механизма, и ты допытываешься, каким образом ухитрились сделать, например, эти колесики. Отвлеки лучше свое внимание от этих пустяков и постарайся запомнить то, что я тебе расскажу относительно века Перикла, затем мы рассмотрим, из-за чего поссорились Цезарь с Помпеем. Неужели тебе не будет стыдно обнаружить, что ты ничего не знаешь о войне за испанское наследство?»

Мы недалеко ушли от того времени, когда ученикам вменялось в непременную обязанность знать имена богинь, плодов и цветов, супруга юной Авроры и проч. Это считалось необходимым человеку, желающему вращаться в кругу образованных людей. И до сих пор у нас к одним знаниям относятся с почтением, к другим — с полным пренебрежением. Например, история, со всеми ее сомнительными и далекими от нас сказаниями, пользуется почетом, и, наоборот, не видят ничего достойного внимания в тех бесчисленных механических изобретениях, которые именно дают повод изумляться уму и проницательности человека.

Полное невежество в этом отношении вовсе не считается предосудительным.

Я вменил бы себе в непременную обязанность дать удовлетворение любознательности ребенка, который желает знать, как переплетают книги, и нисколько не интересуется тем, что говорил и делал Перикл. «Как, разве вы знаете переплетное мастерство и все другие ремесла? По-вашему, учитель все должен знать?»

Вовсе нет. Назначение учителя не в том, чтобы все знать и всему учить, а в том, чтобы помогать ученику научиться тому, чему он хочет. Есть же люди, занимающиеся ремеслами, к ним и надо обращаться. Ребенок желает знать, как переплетаются книги. Разве нельзя войти в сношения с переплетчиком, который мог бы удовлетворить это желание?

Навязывая ребенку те знания, которые вам нравятся, вместо тех, которые его интересуют, вы прививаете ему только скуку и лень. Если бы вы уступили его любознательности, то очень возможно, что он сам впоследствии пришел бы к вашей науке; ведь любознательность растет по мере ее удовлетворения, а у детей она обыкновенно принимает самые разнообразные направления.

Но осуществимо ли такое разностороннее обучение, так как для удовлетворения интереса каждого ребенка может потребоваться громадное количество руководителей2.

Прежде всего нельзя себе представить, что каждый ученик пожелает учиться чему-нибудь непременно отдельно от прочих, так что для 20 детей понадобится 20 руководителей. Думать так — значит забывать о свойственной детям потребности не отставать от других, о той стадности, которая слишком еще присуща и взрослым людям. Можно с уверенностью сказать, что понадобится лишь от четырех до пяти руководителей, если не меньше.

Заметьте, насколько упрощается роль учителя при такой постановке дела: он явится лишь руководителем, советчиком, имеющим в своем распоряжении очень важные вспомогательные средства. Первым таким средством служат книги, затем товарищество и наконец посторонние люди (говорю об учениках уже более подвинутых, умеющих читать).

В настоящее время преподаватель истории, географии да и вообще какой бы то ни было науки, берется вести свой курс самостоятельно. Между тем по его предмету имеются напечатанные труды лучших представителей науки, составленные, конечно. со всей возможной тщательностью. Часто книга, выходящая в свет, является плодом многолетней упорной работы, результатом долгих опытов, итогом целой жизни. Молодой, начинающий учитель до некоторой степени переделывает ее на свой лад по собственному разумению, надо полагать, не особенно надежному. Он стеснен временем, ему необходимо, как можно скорее составить свой курс, за который он взялся. Не лучше ли было бы ему дать в руки учеников труд, который он считает наиболее ценным, чтобы они, знакомясь с данным предметом, учились в то же время пользоваться книгой.

В сущности, вся работа учителя должна бы ограничиваться разъяснением и развитием темных и непонятных ученику мест той или иной книги. Этому ученику ведь придется многому учиться в жизни, когда около него уже не будет наставника. Учат, конечно, собственный опыт и окружающая среда, но книга все-таки остается самым главным, самым надежным, а иногда и единственным источником знания. Надо же научиться обращаться к книгам за тем, что они могут дать. А чего только в них нет? Множество людей вовсе не умеют учиться посредством чтения, не умеют найти нужную им книгу, а найдя, часто не понимают, как ею пользоваться.

Вместо того, чтобы самому ответить на вопрос юноши, я предпочел бы сказать ему: «ты найдешь самые точные указания по этому вопросу в таком-то труде, просмотри его». Таким образом ученик быль бы хоть сколько-нибудь предоставлен самому себе, собственной инициативе, а то ведь у нас учитель почитает за особенную для себя честь заменять собою решительно все: и книги, и весь мир, и даже самого ученика. «Садись, слушай и повторяй!» — вот его единственная вечная формула.

Класс, как я его себе представляю, становится просто местом совещания, где в определенные часы присутствует учитель, чтобы давать ответы на вопросы детей, разъяснять их сомнения, указывать им книги для чтения, самому им читать, обсуждая различные замечания, выводы или сочинения, которые ему представляюсь.

При обсуждении вопросов, касающихся образования, редко задумываются над тем, что дает самому учителю его занятие? Способно ли оно заинтересовать его или же может вызвать с его стороны одно лишь отвращение? Между тем это вопрос очень важный, так как в зависимости от этих различных отношений получаются и различные результаты.

В настоящее время работа учителя не имеет в себе ничего привлекательного. Взять хотя бы одно вечное исправление тетрадей, которое он обязан делать. Это труд утомительный и, обыкновенно, совершенно бесплодный, так как неизвестно, послужат ли на пользу ученику критические отметки учителя.

Между тем может ли какое-нибудь дело быть заманчивее для развитого человека, чем дело учителя, как я его понимаю? Вся его жизнь должна проходить в наблюдениях и открытиях в области, интересней и привлекательней которой ничего нельзя себе представить, в области нарождающегося разума и характера. Что может быть выше задачи помогать развитию молодого существа в направлении, соответствующем его природе и ведущем к общему благу? Такое преподавание имело бы огромное значение для самого учителя: тут он не столько бы учил других, сколько просвещался бы сам. Если же он собирается впоследствии отдаться другому занятию, сопряженному с влиянием на людей, например, стать поэтом или политическим деятелем, то лучшей подготовки для него не существует.

А что за жизнь в кругу этой молодежи, свободно и радостно развивающей свои крепнущие силы, в этом саду, где со всех сторон весело глядят на него молодые побеги, прихотливо раскинувшиеся на просторе! Кто поселится в этой вечно юной среде, — помолодеет сам.

В довершение всего надо приучить детей, чтобы они ставили друг другу вопросы и делали взаимную проверку всему, ими усвоенному во время урока. Думаю, что в этом нет ничего противоречащего детской природе, и они очень охотно будут как спрашивать, так и отвечать. Учителю не зачем вмешиваться в эти беседы, но зато сколько наблюдений может он сделать при этом и как выяснятся перед ним различные черты ума и характера учеников!

Говорят, что для моей школы понадобятся учителя с исключительными умственными способностями, а мне кажется, что при теперешней постановке дела требуются способности несравненно более исключительные для достижения каких-нибудь результатов. Ясно, что при системе образования, сообразующейся с вкусами и склонностями ребенка, даже посредственный учитель может добиться хоть какого-нибудь успеха, между тем при системе принудительной с ее тошнотворными уроками он ровно ничего не добьется.

Разумеется, наши будущие учителя должны иметь подготовку, но весьма отличную от практикуемой в настоящее время, когда слишком много возлагают надежд на их способность поглощать бесчисленное количество знаний и очень мало заботятся о развитии того специального уменья, которое требуется для передачи знаний другим, потому молодые учителя часто выходят образованными людьми, но очень посредственными или даже никуда негодными преподавателями. Еще говорят, будто моя система требует учителей с природным педагогическим дарованием, особенно талантливых. Мне кажется, что всякая способность может быть вызвана соответственным упражнением и что врожденный педагогический талант встречается чаще, чем думают, только он мало ценится и плохо поощряется. Но главным образом я утверждаю, что не только моя система, а даже некоторые ослабления школьного режима потребуют от учителя меньше талантливости, чем ему требуется теперь. Ежедневное зубрение уроков, обязательные письменные работы, неподвижное сиденье в классе по целым часам, — все это создает для ребенка своего рода каторгу, вызывающую в нем чувство отвращения и глухого протеста, часто ведущего к непобедимому упорству. Вот, чтобы добиться чего-нибудь от такого ученика, нужен поистине громадный талант. Теперь представим себе ка-кой-нибудь наличный состав обыкновенных преподавателей, вводящих в занятия с новыми учениками приемы, подобные тем, о которых я говорил, т.-е. изустное преподавание, освобождение от заданных уроков и письменных работ, некоторую свободу и внимание к вкусам учеников, побольше чтения в классе, — и повторяю, я вполне уверен, что те же самые учителя получили бы совершенно другие результаты. Пусть даже некоторые из принципов, мною поставленных, например, принцип многостороннего образования, приноровленного к вкусам каждого, не могут быть практически осуществлены с желательной полнотой, но из этого не следует, что их сразу же надо отбросить и не возвращаться к ним.

Достаточно проникнуться горячим желанием их осуществления и приступить к опыту. Он один имеет право дать ответ о степени их применимости к жизни.