Что за жалкое и несчастное существо!

Изуродованный домашним воспитанием и предъэкзаменной дрессировкой, встреченный в школе сухим и суровым режимом, «мартышка» сразу, с первых дней пребывания в классе, занял по успехам последнее место; сразу оказалось, что он ничего толком не знает и знать не может, хотя вступительный экзамен ему удалось каким-то чудом сдать на пятки (хорошее средство проверки знаний и развития — вступительный экзамен!). Первые же попытки «мартышки» принять участие в общей работе класса потерпели полнейшее фиаско: все его ответы вызывали лишь дружный смех товарищей и негодование учителей. Смех товарищей сначала обескуражил и смутил «мартышку». Но так как смех этот не был презрительный, а веселый и даже сочувственный, то в нем «мартышка» усмотрел указание своей роли в классе, раз роль обыкновенного ученика оказалась для него неподходящей. «Мартышка» решил, что забавлять товарищей — тоже вещь недурная и веселая; если сердится учитель, то хоть одобряют товарищи. И вот «мартышка» сделался тем, чем его потом и прозвали. Он начал кривляться, ломаться, паясничать, посвящая на это все свое время, всю свою изобретательность.

Сколько нелестных аттестаций приходилось при этом выслушивать «мартышке» от наставников! Выслушивая все это, «мартышка» смиренно потуплял глаза и наклонял голову, а тем временем, улучив удобный момент, хихикал или строил на лице уморительную гримасу, чем вызывал в классе хохот и подвергался в результате выставлению за дверь, как безнадежный.

Но еще не то удивительно, что мартышкино самолюбие не страдало от учительских нотаций и от странного положения, которое он занял в классе.

Удивительно же, что «мартышка» не обижался и тогда, когда за его качества ему доставалось уже не от учителей, а от товарищей, ради которых он в сущности и старался, и усердствовал.

Наблюдая этого мальчика долго и иногда близко, я много раз пытался подметить, не проявляются ли в нем следы понимания своего положения; не находит ли когда-нибудь на него раздумье о себе и своей участи, о том, что товарищи его учатся, идут вперед, накопляют умения и знания, он же, в сущности, чужд им, далек от их интересов, отстал, опустился; не посещают ли его иногда горькие мысли, что он не слышит от наставников ласкового слова, доброго совета, а только брань и сердитые замечания?

Но нет, никаких признаков этого я не мог открыть в «мартышке». И однако, вместе с тем, я увидел, что он вовсе не был глуп, что он во многих случаях ловко прикрывался своей «мартышкиной» ролью, хитрил и надувал старших, был наблюдателен, памятлив, порою остроумен. Очевидно значит, что и в этом случае внешние впечатления и их восприятия совершенно заслоняли перед умственным взором ребенка его собственную личность.

Для «мартышки» и ему подобных только в этой природной броне и спасение от губительного натиска несчастных обстоятельств их детской жизни. Если бы с глаз его спала пелена неведения того, кто он и что он, если бы он вдруг понял, что он гибнет и пропадает, то что́ бы сталось с ним, с его детской душой, с его маленьким, наивным, беспечным умом?

Все способы, которыми наставники и родители, вольно и невольно, пытаются открыть «мартышке» позор его положения, нарушить невозмутимое спокойствие его души, по велению природы лишь обогащают «мартышку» новыми наблюдениями и выводами касательно самих наставников и родителей, расширяют кругозор его внешних восприятий, но отнюдь не ведут к той цели, к которой они направлены.

Отсюда, конечно, не следует, что «мартышка» должен быть предоставлен своей печальной участи и что нет надобности спасать его от грозящих бед, в будущем.

В цель настоящего очерка не входят педагогические указания, но, между прочим, мы не можем не заметить, что педагогическое воздействие на «мартышку» должно исходить из той аксиомы, что по отношению к своей личности и судьбе ее он слеп. Надо из «мартышки» сделать человека так, чтобы человек этот и не знал впоследствии, что когда-то он был «мартышкой».

Как достичь этого, пусть знают те наставники, которые знали «мартышку» еще не «мартышкой», которые видели или, по крайней мере, обязаны были видеть, что и он проявлял иные интересы и иные наклонности, что и он хотел на первых порах стать в ряды своих товарищей, что и он был и мог бы быть далее нормальным ребенком.

Переходя теперь к дальнейшему, отметим, что наш «мартышка» — конкретная иллюстрация сотен таких же, как он, школяров-неудачников, теряющих время в школьных классах под градом единиц, наказаний, бранных слов, обидных сравнений и оскорбительных угроз.

Общее у всех этих школяров — это неведение своего положения, вернее — непонимание его. Они, конечно, знают, что они последние ученики в классе, что их классные дневники переполнены двойками и единицами, что учителя о них самого худого мнения. Но это лишь внешнее знание, а не сознание; оно не имеет для них никакого внутреннего смысла и значения; оно не обескураживает, не мучит, не волнует их и не приводить их в отчаяние.

Но вместе с тем каждый из отдельных фактов, составляющих в сложности положение этих школьников, к которому они относятся беспечно и равнодушно, каждый из таких фактов порознь далеко не всегда для них безразличен. Далеко не все неудачники подобны в этом отношении вышеописанному. Многие из них, имея в аттестациях круглые двойки и мало этим беспокоясь, очень огорчаются каждой отдельной двойкой, полученной за ответ, плачут, просят учителя зачеркнуть ее, хотя, казалось бы, какое значение она может иметь для них! Большинство отнюдь не бросает учения окончательно, но так или иначе пытается тянуться за классом и радуется отдельным случайным своим успехам, которые опять-таки ничуть не меняют общего их положения.

Познать свое положение в целом и свою роль, свою личность и свои качества, как источник этою положения, ребенок не может; но отдельные факты он понимает, отдельные свои действия и их непосредственные результаты видит, отдельные неудачи чувствует, — все это прямые восприятия, доступные ему и вызывающие реагирование его сознания и его самочувствия.

Детское горе и детские радости скоропреходящи, дети живут только настоящим и не думают о будущем — общественные истины, прямо вытекающие из сказанного.

Оттого многочисленная рать учеников, подвизающаяся на задних партах и на последних местах в школах, живет в общем ничуть не менее счастливо, чем обласканные судьбой «успевающие».

И столь излюбленные в качестве воспитательных приемов попытки разрушить их счастливое настроение, показав им самих себя как пугала и чудища, направить их на путь истинный, к счастию самой природой обречены на бесплодность, — к счастию, потому что все равно они оказались бы бесплодными по своим окончательным результатам, все равно сами по себе они не исправили бы ребенка, а лишь преждевременно сделали бы его глубоко несчастным существом.

Потому-то указанные воспитательные приемы, практикуемые очень часто людьми вполне благожелательными, вдвойне ошибочны.

В связи с этими воспитательными приемами нельзя не упомянуть о приемах людей, которые вовсе не заботятся о «мартышках» и их исправлении, но все же не пренебрегают случаем указывать им на их недостатки в форме... брани и ругательств. Каждое из таких оскорблений, в отдельности взятое, невыносимо для взрослого, сознающего свое достоинство, человека. На голову же некоторых учеников они сыплются десятками, и они остаются веселыми, могут смеяться, шутить, играть, беспечно и крепко спать! Как понять это, с точки зрения нашей — взрослых людей, изумительное явление?

В самом деле, ведь оно настолько интересно и настолько обычно и заурядно, что стоило бы попытаться объяснить его. Ведь если бы все заимствованные из лексикона взрослых и нарочито оскорбительные слова, без колебаний обращаемые к детям и в семье, и в школе, достигали своего эффекта и оскорбляли детей так, как они оскорбляют взрослых, то огромное большинство наших детей было бы в конец опозорено и испорчено в самом раннем детстве.

К счастью, в действительности этого нет. Этого нет потому, что и в этом случае природа является защитницей и спасительницей детей. Действительно, что, напр., значит для «мартышки» эпитет «дурак»? Да ровно ничего но значит; для него это пустой звук.

Но из этого, само собой разумеется, вовсе не следует, что брань в обращении с детьми допустима и терпима. Хотя она и не действует на них своим обидным содержанием, но как всякое проявление грубости и некультурности приносит большой вред, приучая и детей к этим же качествам. Самый вид раздраженного и несдержанного воспитателя сесть в душе воспитанника ответные чувства, а пример воспитателя, в раздражении грубо ругающегося, тому же учит и воспитанника. Наконец, разные дети различно растут и развиваются, и воспитатель не бывает обыкновенно способен уловить момент, когда брань перестает быть для подростка словами, лишенными значения, а настоящей обидой и оскорблением, когда она начинает задевать его самолюбие и действовать на его сознание. С этого момента ее влияние становится уже не только вредным, а и растлевающим, если воспитанник не способен к протесту, если страх перед наказанием заставляет его покорно сносить оскорбления. Если же он не может этого по своей впечатлительности и вспыльчивости, если в ответ на бранные слова он говорит дерзости, отстаивая свое достоинство, то ему грозят тяжкие наказания и даже исключение из школы, чему бывало не мало примеров. И ответственность за эти случаи без сомнения всецело должна быть возложена на тех, кто были их первыми виновниками.

Нисколько не оскорбляясь самыми оскорбительными и грубыми словами, которые им приходится слышать от старших, дети, наученные старшими, так же легко и безобидно употребляют эти слова в своих взаимных отношениях. На первый взгляд и это явление поражает и изумляет взрослого наблюдателя: как возможна подобная грубость среди детей? и как они испорчены и циничны, если привыкли грубо ругаться не только при ссорах, но и в мирных отношениях, употребляя бранные слова вместо обращений, вместо шуток и прибауток!

В подобного рода отношениях, конечно, есть неприятно поражающая грубость. Но, во-первых, это грубость только внешняя, а во-вторых, она чисто подражательная. Все грубые слова заимствованы школьниками от учителей и употребляются ими совершенно бессознательно, иногда лишь с тем, чтобы для потехи напомнить излюбленную брань учителя. Поэтому грубость употребляемых детьми слов еще не означает грубости их отношений и еще меньше служит признаком их испорченности.

Брань у детей есть не больше, как дурная и грубая привычка, образованию которой способствуют взрослые своею несдержанностью.

Разумеется, как уже сказано выше, детская брань и в таком виде — явление нежелательное, и вдвойне грешат воспитатели, которые, вместо того, чтобы отучать вверенных им детей от дурных привычек, сами прививают им дурные привычки.

В отношении школьных воспитателей по этому поводу год назад был даже издан особый циркуляр министерства, воспрещавший грубое обращение с детьми, как прием антипедагогический.

Впрочем, подобные же циркуляры издавались и раньше, но, как свидетельствует появление нового циркуляра, не достигали цели. Оно и понятно: грубость той или иной среды — явление сложное, связанное с многоразличными факторами и имеющее глубокие корни; для борьбы с ней поэтому недостаточны одни запрещения, а необходимо культурное воздействие здравых понятий и взглядов и подходящие условия для свободного их распространения. В частности, для улучшения школьных нравов необходимы все те мероприятия, посредством которых сословие педагогов могло бы подняться на высоту, соответствующую его задачам, и о которых так много говорилось за последние годы.

Я однако не вхожу здесь в обсуждение этого вопроса, равно как и более сложного вопроса о культурном перевоспитании семьи, в которой почва для образования указанной дурной привычки детей иногда бывает еще более благоприятной, чем в школе.

Добавлю лишь к сказанному, что бранные слова, изобретенные самими детьми, играют в их отношениях совершенно иную роль, чем слова, заимствованные от взрослых. Школьник считает свою честь задетой, если ею назовут «ябедой», «подлизой», «бабой», «нюней» и пр.

Не трудно понять, где источник этого различия. Попадая в кружок товарищей и вместе с ними вступая в известные отношения к наставникам, ребенок расширяет сферу своих непосредственных наблюдений новым элементом — общественностью. Проявления товарищеской общественности и личные действия, согласные с ней или противоречащие ей, воспринимаются умом ребенка, как живые представления, из которых формируются понятия о соответствующих качествах, обозначаемых соответствующими словами. Оттого слова эти имеют для него вполне определенный смысл, вызывают в нем определенные образы, достигают его сознания и чувства.

В числе вопросов, которые останавливали па себе мое внимание при наблюдениях над детьми-школьниками, нередко меня интересовал и вопрос о том, как относятся они к своей наружности. Мы, взрослые, за редкими исключениями, проявляем немалый интерес к нашей наружности и иногда отводим ей весьма почетное место среди наших забот и попечений о своем «я».

Любопытно знать, каково отношение к тому же вопросу наших детей.

Приглядываясь к тем школьникам, которые происходили из мало-обеспеченных семей, принужденных больше думать о хлебе насущном, чем об эстетике, я нашел, что у них к затронутому вопросу нет никакого отношения, иначе говоря, они абсолютно этим вопросом не интересуются. И я думаю, что это нормально, в силу того же закона детской природы, о котором неоднократно говорилось в предыдущих строках.

Нормальный ребенок больше всего и прежде всего поглощен изучением вне его лежащего мира; самого себя и в частности даже свою физическую внешность он почти не замечает. Спросите такого ребенка, хорошенький он или нехорошенький, черные у него глаза или серые, прямой нос или горбатый, и он, наверное, затруднится ответить на ваши вопросы. Если ему случалось видеть себя в зеркале, то он интересовался не столько разглядыванием своего лица, сколько свойствами зеркала, например тем, что правая сторона кажется в нем левой, а левая — правой.