Дети, как известно, наименьшую любознательность проявляют к себе самим, к своей личности, к ее духовным и даже физическим особенностям. У совсем маленьких детей сознание своего «я» совершенно отсутствует и позднее проявляется как знание чего-то внешнего. Действительно, всем известен факт, что маленькие дети называют себя не «я», а «он» или «она»: «Коля хочет», «Гриша играет», «Кате больно» и т. п.
Что тот, кто «хочет», «играет», кому «больно» и пр., именно и есть Коля, Гриша, Катя, что наличность известных ощущений или действий знаменует существование какого-то обладателя первых и виновника вторых и что последний именуется «Колей», «Гришей», «Катей», — это познается детьми не непосредственно, а посредственно, через третьих лиц, с которыми они имеют общение, т.-е. представляет знание объективное. Превращение объекта в субъект, образование из личных ощущений, желаний, потребностей нового понятия «я» происходит очень медленным и сложным путем.
И это новое понятие «я» очень долго остается на стадии простого самочувствия. На всем протяжении детства к понятию «я» почти не привходит интеллектуальный элемент, элемент самомышления и самоопределения.
Эта отличительная особенность детского возраста, как нам кажется, является и самой характерной чертой его и, в свою очередь, основывается на элементарном законе развития человеческой психики, состоящего в том, что «двери наших чувств» — первый источник нашего познания и что накопление внешних восприятий — первая и самая капитальная работа нашего ума. Эта работа почти всецело ложится на детство, в течение которого человек приобретает огромнейшую часть своих знаний.
Неудивительно поэтому, что сам человек, как «я» и как предмет знания, остается в это время в тени. Когда нам нужно смотреть и видеть, слушать и слышать, то в это время неудобно и невозможно изучать органы зрения и слуха. Точно так же, когда нам приходится наполнять свое сознание, свое духовное «я» необходимым ему материалом, то нам некогда останавливать внимание на этом «я». Оно является в это время непрерывно и интенсивно работающим аппаратом, который вместе с тем той же работой формируется, совершенствуется и развивается.
Потому-то в период детства сознание человека почти исключительно направлено к внешнему миру и потому-то слабый умственный интерес к собственной личности служить характернейшим признаком детства.
Многие непонятные для нас — взрослых — явления детской жизни как нельзя лучше объясняются, исходя из этого признака.
Ниже я остановлюсь на некоторых из подобных явлений школьной жизни детей. Надеюсь, что мои, хотя и отрывочные, наблюдения в этой области окажутся небесполезными в качестве материала для общей характеристики последнего периода детства, совпадающего с первыми школьными годами.
Всякому учителю известно между другими два типа учащихся детей: одних можно назвать «счастливчиками», других «злополучными». «Счастливчики» — это способные и одаренные, которые проходят школьную премудрость легко, без усилий и которым достаются хорошие отметки, похвалы, призы, отличия.
«Злополучные», наоборот, — неспособны, но усидчивы и прилежны; они усердствуют и стараются из всех сил, но ничего не достигают: в их аттестациях преобладают двойки, ими недовольны, их упрекают и часто бранят и в школе, и дома. Типы эти, повторяю, всем известны.
Но, наблюдая тех и других, я часто интересовался вопросами: как они относятся друг к другу? и как понимают свое положение?
Казалось бы, находясь всегда вместе, занимаясь одним и тем же делом, слыша и видя друг друга, «счастливчики» могли бы понять, что они именно счастливчики, а «злополучные», — что они именно таковы. И раз такое понимание явилось, то могли бы обнаружиться и естественные, с точки зрения нашей — взрослых людей, результаты его: со стороны «счастливчиков» — сначала сожаление к «злополучным», потом некоторое презрение к ним, дальше довольство и гордость своими преимуществами, наконец тщеславное самомнение; со стороны «злополучных» — сначала удивление перед достоинствами «счастливчиков», потом зависть к их жребию, дальше недовольство своим жребием и наконец мрачное и злобное уныние.
Мы, взрослые, так привыкли приписывать собственному достоинству дары природы, приобретенные нами без всяких усилий, что по большей части предметом нашей гордости и тщеславия и источником нашего самомнения бывает не то, что нами достигнуто посредством личных усилий, а именно то, что заложено в нас как природные задатки. Оттого мы преклоняемся не только перед талантом, но и перед личностью, которая является его носителем. И оттого мы нередко с пренебрежением относимся к бесталанному трудолюбию и добросовестности. И оттого в наших взаимных отношениях господствуют дурные чувства и инстинкты: зависть, недоброжелательство, тщеславие, высокомерие и проч.
Подходя с этим привычным нам стаем отношений к миру детей, мы по аналогии наблюдаемых фактов невольно ожидаем встретить в нем и аналогичные страсти и ощущения.
Если мы любим детей и жалеем их, то ожидаемая перспектива не может не страшить нас, ибо она есть перспектива преждевременного развращения, калечения и уродования детских душ.
Вообразите в самом деле, что в среде «счастливчиков» и «злополучных» господствуют те же взгляды на достоинство личности, те же понятия о прирожденных задатках и прирожденном убожестве, как и у нас, то же отношение к бесталанному, но добросовестному труду.
Какое, кроме развращающего, влияние могла бы иметь подобная действительность и на всех детей вместе, и на каждого из них в отдельности?
Живо интересуясь этим вопросом, я долго изучал школьников с этой стороны; я приглядывался и к «счастливчикам», и к «злополучным», стараясь заметить тревожные симптомы сознательного отношения их к своим внутренним качествам.
Но их не оказывалось.
Выли, правда, — и то в редких случаях, — внешние, поверхностные признаки тщеславия и самомнения, развившиеся под влиянием неумеренных похвал, лести и баловства старших, а также под влиянием школьных отличий. Выли и признаки зависти, злорадства, недоброжелательства, происходившие из того же источника.
Но в них нельзя было заметить самого главного: элемента сознательности. Это были лишь зародыши настоящих страстей, посеянные руками недальновидных воспитателей и обещавшие со временем, при содействии тех же воспитателей, дать обильные всходы. Не имея глубоких внутренних корней, не связанные с деятельностью мысли и сознания, навеянные извне, они не оказывали никакого прочного влияния на взаимные отношения детей.
Простота, чистосердечие, искренность, откровенность по прежнему оставались отличительною особенностью этих отношений. И соперники на поприще школьных успехов — «счастливчики» между собою и «злополучные» в своих отношениях к «счастливчикамъ» — совершенно забывали случайные чувства, возникавшие в них на школьной скамье.
Этого, конечно, не могло бы быть, если бы источником чувств являлась в них сознательная оценка себя и других, собственных и чужих достоинств, если бы они способны были вдуматься в свое положение и в свои преимущества или недостатки и искать их причины. Но в том и дело, что все это дети принимают как данное, а не как следствие. Они не сознают и не ищут внутренних, в себе лежащих причин, которыми обусловливаются их внешние успехи или неуспехи. Внешние успехи или неуспехи так и остаются для них внешними фактами. По поводу этих фактов они могут и радоваться, и огорчаться, но и радость, и горе относятся к внешним событиям их жизни, которые в представлении детей ничем не связаны с их внутренними достоинствами или недостатками.
Когда «счастливчик» прибегает из школы домой и радостно сообщает матери, что он один из всего класса получил пятерку, и не менее радостно выражает матери свое удовольствие, что даже первый ученик срезался и получил только тройку и от этого плакал, то все это имеет такой же вид, как если бы из целого класса только он один получил вкусное яблоко, в то время как даже первый ученик, которому всегда достаются яблоки, на этот раз не получил ничего.
Нормальный, неиспорченный мальчик при таком случае никогда не будет хвалиться собой, своим умом и способностями, никогда он не скажет про себя: какой я умник! и никогда не подумает, что он лучше и выше товарища. Здесь мысль и чувства направлены лишь на внешний факт своей удачи и первого ученика неудачи.
Но ни о себе, ни о первом ученике он не составляет отсюда никакого мнения по той простой причине, что ни о себе, ни о нем, как причинах внешнего факта, он даже и не думает.
И вот почему подобный ребенок остается по существу чистым и невинным, хотя бы его внешние проявления и не всегда были симпатичны.
Отсутствие самосознания есть в такой же степени основание для невменения нравственного, как и для невменения юридического.
Переходя к «злополучным», приходится обратить внимание на другую сторону дела.
Сколько раз, имея в своей школьной практике дело с такими «злополучными», я боялся за них, за их душевное спокойствие и детскую безмятежность. С моей точки зрения взрослого человека мне казалось, что в результате их жалких и бесплодных стараний выкарабкаться из сети неудач и неуспеха должно же наступить сознание своего бессилия, своей неспособности, своей «злополучности». А за этим сознанием, по моим предположениям, должно было наступить уныние, равнодушие, отчаяние, когда и взрослые люди, махнув на все рукой, опускаются, бросают дело, забывают обязанности, начинают пьянствовать и пр. Но нет, «злополучные» продолжали тянуть свою лямку, как будто даже не замечая, что это лямка и лямка безнадежная, беспросветная.
Старательно, долго учит «злополучный» свой урок. Выучит, помолится Богу и попросит «Боженьку», чтобы завтра поставили тройку. Наутро рано проснется, опять помолится Богу и опять учит урок. Придя в школу, еще раз повторит урок, и когда в класс входит учитель, «злополучный» истово крестится на образ. Вызванный учителем к ответу, он еще раз торопливо перекрестится, иногда перекрестит даже свою книгу, по которой нужно отвечать, и идет к кафедре.
Что «злополучный» готовился усердно, это знает всякий из его учителей. Но всякого также поражает его скудоумие. Вызубрив по книжке заданное, «злополучный» не знает связи настоящего урока с прошлым, не может ответить ни на один требующий понимания вопрос, не может осмыслить того, что объясняет ему учитель, и в общем отвечает так плохо, что учитель, если он человек добрый, выражает ему свое крайнее сожаление и все-таки ставит двойку, если же злой и раздражительный, то гонит его на место. «Злополучный» покорно идет на место и внимательно слушает все, что дальше говорится в течение урока, тщательно записывает то, что диктуют, — словом, с обычным усердием, как ни в чем не бывало, исполняет свои ученические обязанности.
В перемену он оживленно обсуждает с соседом причины своей неудачи, и оказывается, что вся беда вышла из-за того, что он одно слово переврал, два слова забыл и в одном слове сбился; не будь этого, ему непременно поставили бы тройку.
Поэтому к следующему уроку «злополучный» опять так же долго и старательно готовится; и опять его спрашивают, и опять ставят двойку.
Получив двойку в выводе за четверть, «злополучный» переносит свои упования на вторую четверть, со второй на третью, с третьей на четвертую. Он остается на другой год, и опять повторяется с ним тот же цикл неудач и упований. Если после двухлетнего пребывания «злополучного» в классе школьные наставники, в уважение к его известному усердию, смилостивятся над ним и переведут его в следующий класс, то торжеству его и радости нет пределов, и с удвоенным рвением начинает он тянуть ту же лямку в следующем классе.
Если же, как это часто практиковалось в былые годы, «злополучного» выгоняют вон, то и тогда он покорно мирится со своею участью и объясняет ее тем, что его последний раз не спросили устно, а то бы он поправился, или тем, что при устном ответе он сбился в одном слове и забыл другое, а то бы ему поставили тройку.
Я здесь не вхожу в обсуждение того, почему «злополучный» обнаруживает такую неспособность к учению и действительно ли он неспособен от природы, или же его сделали неспособным в семье и в школе.
Это вопрос особый.
Но для меня интересно психологическое состояние «злополучного», его неунывающее настроение, его адская терпеливость, его железная энергия, так как, повторяю, будь на его месте взрослый человек, он и от половины неудач, выпадающих на долю «злополучного», пришел бы в отчаяние.
И заметим кстати, что, как только «злополучный» выходит из детского возраста, картина меняется: он начинает видеть к себе несправедливость, начинает негодовать, впадать в мрачность, терять бодрость...
Следовательно, все объясняется тем, что он ребенок, и тем, что он не знает цены ни своему труду, ни своему усердию, ни своим умственным качествам.
Как только его мысль с внешних впечатлений, которыми теперь она всецело заполнена, перенесется на самого себя, как только он начнет думать о своем «я», начнет сравнивать себя и других, начнет сосредоточиваться и углубляться, короче говоря, как только совершится перелом в его духовной жизни, знаменующий конец его детства и начало отрочества, тотчас же начнет меняться и его отношение к фактам внешней жизни и в частности к его неуспехам на учебном поприще. Оттого, как мне кажется, и бывают в школе удивляющие наставников случаи, когда скромный и тихий мальчик вдруг становится грубияном, усердный — лентяем (по школьной терминологии), кроткий — сварливым и неуживчивым. Конечно, причин таких метаморфоз может быть и не одна, а несколько, но нельзя игнорировать того, на что было только что указано.
Не менее интересным и не менее поучительным, чем вышеописанный, объектом для наблюдений являются в маленьких классах ученики отпетые, за которыми не числится уже ровно никаких достоинств: ни прилежания, ни кротости, ни добронравия, ни хорошего поведения. Таков, например, последний ученик первого класса по прозвищу «мартышка» (прозвище дано ему товарищами).