Хотя мы и не знаем, как это было указано ранее, сущности того процесса, который мы называем усилием нашей воли, тем не менее есть много указаний на то, что в акте произвольного внимания принимает участие наше я во всей его организованной целости. Одним из главных указаний может служить хотя бы то, что чем более организовано, чем более развито это я, тем более мы способны к произвольному вниманию. Вот почему дети, я которых мало развито, почти неспособны к произвольному вниманию, вот почему их воля мало развита.

Другое подтверждение той же мысли мы находим в области патологии душевной жизни.

Известно, что при той болезни, которая называется истерией, я больного дезорганизуется, как бы разрушается, и эта болезнь проявляется в целом ряде симптомов, зависящих от того, что больной потерял всякую способность управлять своим вниманием.

Пьер Жане2 подробно описывает несколько случаев этой болезни. Вот, например, больная по имени Марсель: она не способна ни к какому волевому акту; она не способна ни на чем остановить своего внимания. Очень характерен следующий случай. Однажды Жане внушает ей накануне, чтобы она прочла на следующий день в его присутствии несколько строк. Но когда Жане поздравил ее с такими успехами, она ответила: вы ведь знаете, что это сделала не я, а что вы заставили меня это сделать. В данном случае у больной было сознание, что ее я неспособно к действию.

Очень важное значение имеет то указание невропатологов, что истерия развивается очень часто после того, как больной переживает сильное волнение.

В большинстве случаев — это страх, иногда — это любовная эмоция, иногда половое насилие; в одном случае, описанном Жане, истерия развилась у мужчины вследствие волнений, испытанных им на почве сильного раскаяния.

Для нас это указание имеет то громадное значение, что показывает нам, как сильные эмоции влияют на организацию нашего я. Если даже более или менее сорганизованную личность взрослого человека сильные эмоции могут привести к разрушению, то тем более слабое я ребенка расшатывается благодаря всяким сильным волнениям. Интересен прием, употребленный Жане в одном случае далеко зашедшей истерии. Дело идет о больной по имени Жюстина. Ей 40 лет. Она больна с 22 лет. Ее личность дезорганизована. Ее внушаемость так велика, что даже случайно услышанная ею фраза действует на нее как непреодолимое гипнотическое внушение. Напр., она случайно слышит рассказ о том, что какая-то женщина убила своего мужа, и это представление с непреодолимой силой овладевает ее сознанием, так что она кидается с ножом на своего мужа. Жане заставил эту больную в целях лечения упражнять ее активное внимание. Добиться от нее такого внимания представляло громадные трудности, на которые Жане потратил 2 года, но в конце-концов он достиг того, что она стала способна удерживать свое внимание около часу на одном и том же предмете. Результатом было значительное улучшение болезни и значительно меньшая наклонность к внушаемости.

Мы позволили себе так долго остановить ваше внимание на истерии потому, что эта болезнь дает нам ценные указания как на природу активного внимания, так и на процесс разрушения и восстановления нашего я. Мы видели, что человек тем более является способным к проявлению своей воли, чем развитие и организованнее его я, и, наоборот, что всякое усилие воли и проявление активного внимания способствует укреплению и организации нашего я.

Наконец мы видели, что сильные волнения разрушают это я. То же действие, как утверждает Жане, имеют и гипнотические внушения. Они развивают и поддерживают влечение к сомнамбулическому состоянию и к направляющему волю больного внушению3. Несомненно, что то же действие, хотя, может быть, в меньшей степени, должен оказывать на ребенка подавляющий авторитет старшего. Как ни элементарно просты развитые нами мысли, однако они дают нам возможность ответить на один, существенно для нас важный, вопрос. Какой поступок можно назвать свободным с точки зрения психологии? Очевидно, что только такие действия, в совершении которых участвует все я человека или его волевое усилие.

Тут может возникнуть одно недоразумение, которое мы должны устранить. Мы не хотим утверждать, что всякий поступок, совершенный под влиянием того или другого чувства или даже сильной эмоции, является поступком несвободным. Мы думаем, что поступок будет несвободным лишь в том случае, когда чувство по своей сущности не гармонирует со всем нашим я. Но если даже сильная эмоция не противоречит, а наоборот, находится в полном соответствии с этим я, то поступок может быть и вполне свободным. Если, например, добрый по природе человек под влиянием гнева делает зло другому, то это, поступок несвободный, потому, что злое чувство гнева противоречит его доброму я. Наоборот, если бы то же самое злое дело сделал человек по существу злой и мстительный, то его поступок, гармонирующий со всем его я, можно рассматривать как акт свободный.

То же рассуждение следует применить и по отношению к поступкам, совершенным в силу подражания или благодаря подчинению чужому авторитету. Такие поступки могут быть рассматриваемы как свободные лишь в том случае, когда они не противоречат всей нашей личности. Итак, уметь быть свободным, иметь хорошо развитую волю, это значит быть цельным человеком, это значит иметь хорошо сорганизованное я. Всякое воспитание должно иметь троякую цель:

Оно должно, во-первых, заботиться о развитии в ребенке воли, а следовательно и о цельности его я. Во-вторых, оно должно заботиться о том, чтобы это я было приспособлено к жизни в обществе, т.-е. чтобы в состав этого я входили чувства общественные (нравственные), как-то: чувство сострадания, интеллектуальное чувство, т.-е. то чувство, которое заставляет нас стремиться к знанию ради самого знания, эстетическое чувство и т. д. В-третьих, воспитание должно иметь целью снабдить ребенка необходимыми для него впоследствии знаниями и навыками.

Вся трудность воспитания и состоит в том, что оно не должно упускать из виду ни одной из этих целей.

Психология говорит о чувстве, уме и воле как об элементах, из которых состоит наша личность. Это необходимый прием, дающий нам некоторую возможность разобраться во всей массе сложных явлений. Но практическая педагогика должна всегда иметь в виду, что на самом деле указанного разделения не существует. Воспитатель должен руководствоваться этим соображением на каждом своем шагу. Развивая ум, стараясь дать ребенку те или другие навыки, мы не можем так или иначе влиять на его волю и на его чувства. С другой стороны, развитие воли, а следовательно и личности ребенка достигается прежде всего упражнением активного внимания, которое, как мы видели, составляет главную сущность всякого волевого акта, всякого свободного усилия со стороны ребенка. Активное же внимание может иметь своим объектом приобретение тех или иных знаний и навыков, безразлично, будут ли эти знания и навыки относиться к области книжного знания или к области ручного труда. Кроме того, свободно направленное активное внимание может вытекать лишь из всей личности ребенка, т.-е. из тех чувств, из которых образуется главное ядро нашего я. Поэтому те навыки и знания, которые мы хотим дать ребенку, должны быть в полном соответствии с его чувствами и наклонностями.

Итак, на практике нельзя разделять воспитание на развитие чувства, ума и воли и предоставлять одно школе, другое семье. Воспитание должно быть столь же цельным, сколь цельной является личность.

Я далек от желания критиковать обычно применяемое у нас воспитание и образование. Это было сделано уже много раз и прибавить тут что-либо трудно. Но я думаю, что развитые нами положения станут более ясными, если мы бросим взгляд на существующее у нас воспитание с точки зрения этих положений.

Главный недостаток официального школьного образования заключается в том, что оно не только не принимает во внимание индивидуальности ребенка, но, наоборот, сознательно старается подавить личность, не дать ей свободно и широко развиться. Все преподавание поставлено так, что оно не отвечает запросам детской души, не интересует и не может интересовать учеников.

При таких условиях мотивами, побуждающими учеников заниматься, являются или самолюбие (и это в лучшем случае), или страх, или же у наиболее сознательных и более взрослых желание сделать карьеру. Система баллов, наград и отличий развивает самолюбие. Страх, а также карьеризм усердно поддерживаются как дома, так и в школе. Таким образом официальная школа не может сказать, что она дает лишь одно знание, предоставляя воспитание чувств и воли семье. Мы видим, что она усердно культивирует в детях чувство самолюбия, а также целый ряд чувств и стремлений, связанных с желанием сделать карьеру. Что же касается воли, то мы видели, что такие чувства, как страх, разлагают личность, а следовательно и разрушают волю. Разрушению воли способствует и то, что в течение многих лет в деятельности детей проявляется не вся их личность, а только некоторые ее стороны и при том наиболее отрицательные. Привыкнув в школе связывать свое внимание, свое волевое усилие с требованиями самолюбия или карьеры, ученики, становясь взрослыми, делаются мало способными проявлять стойкое усилие в тех случаях, когда не задеты ни самолюбие, ни карьера. И в этом, как нам кажется, кроется одна из главных причин нашего бессилия, нашего безволия, причина того, что наши порывы остаются только порывами. Итак, официальная школа дает не только знания, но и воспитывает чувства и волю. Однако знания эти очень сомнительны, а воспитание чисто отрицательное. Стремление к знанию и умению глубоко заложено в природе как взрослого человека, так и ребенка. Нужно лишь воспользоваться этим стремлением, лишь поддержать его, не дать ему заглохнуть. В самом процессе приобретения новых знаний лежит уже источник наслаждения, который тесно связан с актом свободного волевого усилия. Здесь кроется одна из главных причин того, что официальное обучение сумело сделать из школы тюрьму для детей, вместо источника радости и наслаждения. Это обучение всего менее приспособлено к тому, чтобы вызвать со стороны учащегося стремление к усилию и к творческой активной деятельности ученика; оно не дорожит такой деятельностью. А между тем воспитатель должен постоянно помнить, что в акте приобретения и усвоения новых знаний главную роль играет произвольное внимание, а следовательно и волевое усилие, без которого это последнее невозможно. Ученик должен активно вбирать в себя знания, как корень растения вбирает в себя необходимую для него пищу, находящуюся в земле. Это возможно лишь в том случае, если предлагаемые знания представляют интерес для ученика сами по себе, помимо всяких посторонних знанию целей, и если требуемое от него усилие соответствует его силам.

Мы видим таким образом, что основным требованием свободного воспитания при обучении является интерес со стороны детей к тому, чему их учат. Но как примирить это требование с тем положением, какое высказано нами несколько ранее, когда мы сказали, что воспитание должно между прочим иметь целью снабдить детей необходимыми в будущей жизни знаниями и навыками. Что если дети не проявят интереса к тем знаниям и навыкам, какие будут необходимы им впоследствии.

Некоторые из сторонников свободного воспитания дают на это, как нам кажется, не совсем правильный ответ. Они говорят: не может быть, чтобы у детей самостоятельно не проявилось интереса к тем или другим знаниям и навыкам.

Встречаются, конечно, дети, у которых очень ясно и определенно выражены те или другие наклонности и способности. Есть, например, дети, с ясно выраженной наклонностью к живописи, к музыке или математике и т. д., но такие дети являются исключением. Большинство же детей проявляют лишь стремление к знанию вообще, не обнаруживая особенной наклонности к каким-либо определенным знаниям и навыкам. Это особенно справедливо по отношению к детям младшего возраста, индивидуальность которых далеко еще не сложилась.

Поэтому, нам кажется, что воспитатель не может и не должен ждать указаний от детей, чему их учить. Он должен иметь твердое представление о том, какие знания наиболее необходимы для жизни. Далее он должен быть хорошо знаком как с психологией детского возраста, так и с душой каждого ребенка, с которым он имеет дело. Такое знакомство застрахует его от ошибки предлагать детям такие знания, которые не соответствуют их развитию и их силам.

Но, спросят, быть может, нас, что же сделает воспитатель в том случае, если дети не проявят интереса к тем знаниям и навыкам, которые он считает необходимыми для жизни. Если дети не проявляют исключительного одностороннего стремления к каким-нибудь определенным знаниям, если в них при этом не заглушено естественное для ребенка желание вообще приобретать знания, то нет никакого основания думать, что они проявят отвращение к тем или иным определенным знаниям. Если дети не проявляют интереса к занятиям, то причина лежит всецело не в предмете занятий, а в воспитателе. Значит, воспитатель или недостаточно любит свой предмет или не умеет заразить детей своей любовью, не умеет вызвать с их стороны свободного усилия для восприятия новых знаний, или же предъявляет к детям непосильные требования, т.-е. не знает души детей и способности каждого из учеников в частности. Иногда учитель не умеет вселить ученикам любви к себе или по недостатку добродушия или благодаря стремлению подавить личность ребенка и навязать ему свою волю. Нелюбовь к учителю дети перенесут и на самый предмет. Наоборот, если дети привяжутся к воспитателю, полюбят его, то можно уже заранее сказать, что они полюбят и те занятия, которые учитель им будет сообщать и которые он сам любит. Чувство симпатии есть одно из основных чувств человеческой души. Это чувство у нормальных детей никогда не принимает размеров аффекта, а потому оно не может внести дезорганизации в личность ребенка, подобно тому как другие сильные чувства, как, например, чувство страха или как гипнотическое внушение. Таким образом, опираясь на это чувство, воспитатель не рискует разрушить волю ребенка. Напротив того, он, делая это чувство главным ядром, вокруг которого группируются все представления и все склонности ребенка, способствует развитию цельной нравственной личности. Мы подошли таким образом к оценке тех способов, посредством которых складываются прочные ассоциации и связи в душе ребенка.