Против контрольных письменных работ, — самого страшного орудия уловления, — учениками изобретено множество спасательных средств, начиная от примитивного списывания и кончая уклонением от работ под разными предлогами и разными способами. Учителя, в свою очередь, изощряются в том, чтобы сделать контрольную силу письменных работ неуязвимой ни для каких обходов. Так, чтобы устранить списывание, некоторые учителя дают каждому ученику отдельную тему. Это требует от учителя затраты массы лишнего времени как в составлении тем, так и в проверке работ, но чисто-охотничий спорт ловли нерадивых так захватывает учителя, что он не останавливается перед его трудностями.

Нередко и очень хорошие, по всем отзывам, преподаватели предаются такому спорту. И благо, если за ним они не забывают главного, если спорт ловли не обращается для них в самоцель, если все-таки учитель понимает всю уродливость такого ведения дела и мирится с ней только в силу того, что он считает справедливым и необходимым (хотя бы и ошибочно).

Но, как уже сказано выше, такая практика влияет на психологию учителя, искажает его педагогическое понимание, и многие учителя с годами начинают отдаваться этой практике безотчетно, совсем забывая, что настоящее их дело — учить всех учеников, а не ловить слабых.

Был один гимназический учитель, числившийся на хорошем счету у учебного начальства. Те ученики, которые под его руководством доходили до последнего класса, действительно, знали школьную программу предмета очень твердо. Но секрет такой успешности был прост: учитель отличался адской жестокостью к слабым и успевал всех их своевременно «выловить», так что до последнего класса они не добирались. Система же уловления, практиковавшаяся учителем, состояла в том, что он посвящал все свои уроки одному спрашиванию, предоставляя ученикам самим учиться по книжке. Спрашивал учитель всегда все пройденное и спрашивал ученика, вызвав его к кафедре, иногда целый час, а иногда два и три часа в несколько приемов. Тут уже никак нельзя было отвертеться, не помогали никакие хитрости и обходы: приходилось или знать весь пройденный курс, или «сдаваться» и получать двойку. Разумеется, слабые ученики «сдавались», так как им подобные экзамены в обычное учебное время, при наличности других занятий, были не по силам.

Учитель этот — типический пример того, как уродуется психология педагога, как искажается его роль в современных условиях школы. Чем меньше учитель отдает себе отчет в том пути, на который его толкают ненормальные обстоятельства, чем меньше он думает о своем истинном призвании, чем меньше чувствует тяготу и противоречия создавшегося положения, т.-е., иначе говоря, чем ближе он подходить к типу ремесленника, тем легче и тем усерднее входит он в роль «оператора», удаляясь от роли учителя. Должно бы казаться удивительным, почему школьному учителю приходится претерпевать столько неприятностей, выдерживать столько столкновений, отчего на учителей бывает столько нареканий, жалоб, отчего некоторых из них так ненавидят не только ученики, но и родители?

Казалось бы: учитель учить, ученики учатся, — занятие мирное, в котором не место трениям, доходящим иногда до серьезных конфликтов, не место вражде, злобе, неприятным чувствам.

И если бы школа не была ареной борьбы, тогда не могло бы быть и тех обострений, которые возникают между учащими и учащимися. Но где борьба, там неизбежны обиды, притеснения, несправедливости, там раздражающая атмосфера, которая возбуждает страсти и поднимает на поверхность низкие и темные инстинкты. Кто не стоит близко к школе, кто не знает деталей преподавательского дела, тот и не поймет никогда всей сложной психологии школьных отношений. Знают ее по опыту только действующие лица: учителя и ученики. Но ученики еще недостаточно зрелы, чтобы ясно понять смысл переживаемых или наблюдаемых ими фактов. Учителя же или не желают задумываться над этими фактами, или же молчат о том, что им известно и понятно.

Со стороны, преимущественно по отзывам учащихся, учителям дают лишь общую оценку: этот учитель хороший, тот плохой; этот добрый и знающий, тот невежда и злой; этот справедливый, тот придирчивый и пристрастный, и т. п.

Но суть дела гораздо сложнее и запутаннее, чем она представляется по таким отзывам. Если учитель человек не глупый, если он хорошо понимает учеников и их наивные взгляды на справедливость, то он может спокойно совершать несправедливости и все-таки иметь репутацию справедливого. И эти несправедливости совершаются по отношению к ученикам, которые представляются учителю балластом и от которых он желает избавиться. Если бы учитель относился к таким ученикам без задней мысли, если бы, вызывая их к ответу, он имел бы целью просто спросить их, как и других, тогда при помощи хитростей, расчетов, обходов они имели бы много шансов успешно проскользнуть с недостаточными знаниями. Опытный и умелый учитель поступает иначе. Он вызывает к ответу слабого ученика на тех пунктах программы, на которых слабый ученик непременно должен срезаться, но делает это так, что ни сам слабый ученик, ни его товарищи не замечают злого умысла. Опытный и ловкий учитель как бы случайно, кстати, мимоходом задает слабому ученику вопросы из старого, на которые последний заведомо для учителя не может ответить и дело ставится так, что и слабый ученик, и все его товарищи признают оценку учителя строгой, но справедливой, когда он аттестует ответ плохой отметкой.

Словом, умелый учитель ловко играет на психологии школьников, заставляя их признать свои действия безукоризненно правильными и достигая в то же время намеченных задних целей. Если же учитель бестактен, если он не понимает психологии учащихся или не желает с ней считаться, если он нарушает явно и грубо то, что в представлении учеников называется справедливостью, то ему приходится выдерживать ряд столкновений и неприятностей. Эти столкновения и неприятности происходят обычно из-за баллов за успехи, являющихся центром, около которого вращаются взаимные отношения учителей и учеников. Я не буду описывать сцен и перипетий этих отношений: они достаточно известны. Менее известно происходящее в связи с ними развитие настроений учителя, на котором я и остановлюсь.

Надо представить себе душевное состояние взрослого человека, призываемого к отчету маленьким человеком за несправедливое деяние. Надо представить себе, что учитель с своей точки зрения прав, когда аттестует «двойкой» слабого ученика, сумевшего случайно ответить на «тройку», но формально он, конечно, не прав. Маленький человек в данном случае твердо стоит на точке зрения именно этой формальной правды и указывает на ее нарушение. Весь строй школы зиждется на формальных требованиях, самая «двойка» и «тройка» — воплощения формализма, и маленький человек, отстаивающий свое право на образование и связанную с ним всю свою судьбу, справедливо не желает признавать никаких иных мерок в оценке своих успехов, хотя бы они имели все законные основания.

Но учитель видит в маленьком человеке — и, допустим, верно — непригодный элемент, от которого надо избавиться; учитель убежден, допустим опять-таки, — вполне верно, — что маленький человек сплутовал, что он ответил на «тройку» случайно, что в действительности он достоин «единицы». Поэтому притязания маленького человека, с формальной стороны неотразимые, но кажущиеся учителю по существу дерзкими и нахальными, вызывают в учителе раздражение, тем большее, что учитель никак не может доказать ученику их неосновательность. Раздражение учителя, выразившееся так или иначе, передается и ученику, который переходит из тона просительного в тон требующий.

Учитель бестактный бывает обычно и несдержанным. Требования ученика, хотя бы ребенка, задевают его самолюбие.. Он чувствует себя уязвленным и оскорбленным тем, что «мальчишка» осмеливается с ним объясняться и ему указывать. Дело переходит на почву дисциплинарную. Надо представить себе далее, что очень часто на помощь ученику являются его родители, с которыми объяснения выходят еще сложнее. Надо представить себе, что таких и подобных случаев у учителя не один, а много, и происходят они постоянно. Эти кажущиеся со стороны мелкими, а на деле острые уколы, эта непрерывная борьба с ребятами и юношами, не желающими признать дискреционнаго права учителя решать их судьбу, это всегда раздраженное, всегда враждебное отношение к учащимся, эта обидная и больная для самолюбия взрослаго человека необходимость так или иначе считаться с «мальчишками», с их мнениями и требованиями,—все это отравляет существование учителя.

И что всего удивительнее; учитель как будто не догадывается, что стоит только ему изменить свою позицию, стоит лишь перейти на ту формальную почву, на которой в данном случае стоят ученики, и с его плеч спадет бремя, ему самому станет легче.

Но учитель не может сделать этого, потому что тогда останется невыполненной та миссия, с которой он сроднился и которую он усвоил всем складом своих педагогических чувствований, — миссия проваливания и просеивания слабых. Тогда «тройки», взятые плутовством и ухищрениями, случайные, неправильные по его внутреннему убеждению, проведут слабых учеников в следующие классы, а это, при сложившейся психологии учителя, позорит его педагогическую честь, и вот почему он предпочитает переносить отравляемое мелкими и частыми уколами существование, чем рискнуть на реформу своих приемов обращения с учениками. Если бы некоторые из учителей такого типа были способны взглянуть на самих себя объективным оком в то время, например, когда они почти с сладострастным удовольствием проверяют письменную работу слабого ученика, носящую явные, неопровержимые признаки списывания, и выставляют за нее «единицу», или когда они почти с психопатической злобой принуждают себя выставить «тройку» за работу, которая по их глубокому убеждению списана, но не содержит налицо признаков этого преступления, — то они устыдились бы своих собственных прямо ненормальных переживаний.

Иногда эти переживания достигают такой силы, что учитель не в состоянии с ними бороться и делает несообразности: на хорошей работе он ставит «единицу». Когда возмущенный ученик спрашивает: «за что?», учитель отвечает: «работа списана». Когда ученик требует доказательств, учитель отвечает: «вы не можете написать такой работы самостоятельно, значит она списана».

Когда ученик замечает, что ему не у кого было списывать, что сам учитель нарочно отсадил и изолировал его от других в предупреждение списывания, что учитель не спускал с него глаз в течение всего урока, — учитель приказывает ему замолчать и не возражать.

Когда ученик заявляет, что это несправедливо, что он пожалуется директору, и когда товарищи поддерживают его гулом и шумом, учитель высылает ученика из класса, записывает его в штрафной журнал за дерзость, а всех остальных просит остаться после уроков за беспорядок.

Иногда в подобных случаях, хотя и очень редко, даже директор становится на сторону ученика, и учитель претерпевает неприятное объяснение с директором, но это только увеличивает его злобу и раздражение.

Что же это такое? Разве это школа? Разве это учение и воспитание?

Да, это школа, учение и воспитание; но это не «просто» учение, а «серьезное» учение; это необходимые аксессуары строгой постановки школы, обращающей учителя в охотника, а ученика в травимого зверя.

Зверя травят и убивают, ученика травят, ловят и изгоняют из школы. На зверя ставят силки и капканы, на ученика сочиняют бессмысленные фразы, в роде следующей: «некогда мне было некогда оставаться в поле, и я влез на лошадь, чтобы переехать в лес через поле», и задают эту фразу ученику для диктанта (не анекдот, а быль!).

И как охотники после охоты на зверя судят и рядят об удачах и неудачах охоты, хвастаются своею меткостью, ловкостью и жестокостью, точно так же и педагоги ведут в учительских излюбленные беседы о ловле учеников. Жестокий и непреклонный педагог при этом всегда снискивает к себе некоторое подобострастное уважение.

— Да, — говорят про него, — у этого уж не отвертишься, не пролезешь, живьем съест! Ни папаши, ни мамаши, ни плач, ни слезы, ничто не поможет!..

И польщенный такими отзывами педагог-охотник самодовольно крутит ус.

В самом деле, такие цельные характеры, которых, как говорится, ничем не прошибешь, редки. У каждого есть та или другая слабость: тот боится родителей, тот оберегает свои нервы от лишних тревог, тот не выносит плача, тот излишне добр, тот не умеет замечать обманы, и пр., и пр... И когда заходит речь о каком-нибудь дурне-ученике, добравшемся до старшего класса, и педагога начинают укоризненно друг друга спрашивать: как же мы его пропустили? как он пролез? отчего его не пристукнули во́-время?—неумолимый педагог только пожимает плечами и саркастически улыбается: сами дескать виноваты.

— Попади этот господин к Ивану Ивановичу, — говорят сотоварищи неумолимого педагога, — тогда бы ему не сдобровать!

— От меня не уйдешь! — утешает Иван Иванович с видом человека, свалившего на своем веку сорок медведей: — на выпускном срежу!

И все весело смеются и почтительно посматривают па Ивана Ивановича.

Зато если менее ловкому охотнику удается тоже кого-нибудь «изловить», «пристукнуть», «влепить единицу», поймать с поличным на списываньи, «срезать», то охотник этот с большими подробностями и неоднократно рассказывает о своем подвиге, особенно стараясь о том, чтобы это было в присутствии Ивана Ивановича.

— Так и нужно! — невозмутимо одобряет Иван Иванович.

Рассказы о нелепостях ученических ответов, о вздорных местах в ученических сочинениях и работах, о неожиданных сюрпризах, на которые нарываются ученики, благодаря находчивости учителя, о предупрежденных и пресеченных попытках к обману, — самая обычная и самая веселая тема учительских разговоров. Учителя покатываются со смеху, слушая повествования о том, как ученик назвал римский собор собором Петра Великого, или возвел Фемистокла в полководцы карфагенского войска, или признал Чичикова автором «Мертвых Душ» и т. п.