На учащихся, на школе, на педагогике отражаются недуги общественной жизни; социальное зло, пуская свои корни во все стороны и по всем направлениям, поражает до десятого колена молодых отпрысков человеческого общества, и вот где в конце-концов источник того явления, которое в школе известно только под именем «тупоумных, слабых, отсталых, негодных» элементов.

Это одна сторона вопроса.

Но нельзя также забывать и других — трудных и сложных проблем образования, которые возникают, как только мысль переносится на весь комплекс условий, окружающих школу. Нельзя забывать, что современная система образования социально несправедлива так же, как социально несправедливы все современные людские учреждения и отношения. Если образование имеет для человека абсолютную ценность, как внутреннее благо, возвышающее его личность, то этого блага несправедливо лишена огромнейшая масса людей, отторгнутая от получения образования экономическими причинами.

Но, кроме того, в современных условиях жизни образование является самым могущественным орудием борьбы за существование, и лишенные этого орудия несправедливо обречены на зависимую и подчиненную роль, хотя, быть может, они были бы способны лучше использовать блага образования, чем получавшие его в силу своего привилегированного экономического положения.

Кстати сказать, напрасно воображают некоторые школьные реформаторы, что с уничтожением школьных дипломов и прав в школе воцарится чистый интерес к знанию и ученики будут учиться не ради дипломов, а только ради самого учения.

Роль образованности в современной жизни сама по себе является чисто внешней приманкой, чисто внешним и притом наиболее сильным побудителем к учению. До тех пор, пока все не будут равно образованы, пока образованность не перестанет давать огромных преимуществ в жизненной борьбе, — до тех пор не исчезнут побочные мотивы к образованию. Уничтожение дипломов, быть может, устранит некоторые ненормальности в постановке современной школы, но оно не устранит корыстного, выражаясь грубо, элемента в образовательной деятельности, так как элемент этот поддерживается всем строем жизни.

Из этого видно, что современная школа даже при идеальнейшем устройстве не могла бы быть только ареной просвещения и образования, чистой производительницей этих внутренних благ, необходимых человеку и обществу. Как источник привилегий в жизни, она неминуемо делается поприщем борьбы, где одной из борющихся сторон являются дети и подростки и где с борьбой связаны все ее напряжения, страсти, страдания, вся ее злоба и ненависть, все ее средства, разборчивые и неразборчивые.

———

Мыслящий педагог не может не задумываться над этими общими социальными условиями своей деятельности. Было бы бесцельным донкихотством подходить с абсолютной меркой к явлениям текущего момента, предъявлять абсолютно-справедливые требования, добиваться немедленного осуществления абсолютного идеала; это значило бы игнорировать законы эволюции и жить в мире мечтаний, а не реальности. Но, с другой стороны, нельзя эту реальность возводить в догмат и поклоняться ей, как фетишу. Нельзя закрывать глаз перед ее несовершенствами, нельзя считать ее условия альфой и омегой практической мудрости, нельзя вращаться в границах, только этой реальностью определяемых. Тогда сделается невозможной идея прогресса.

Педагог должен иметь широкий кругозор, должен отчетливо понимать не только реальные потребности своего дела в данных условиях, но и более важные, и более отдаленные его задачи, тесно связанные с задачами общечеловеческой культуры, с задачами социального обновления строя человеческой жизни.

Деятельность педагога по существу соприкасается с этими вопросами о будущем, о целях, об идеалах. И именно педагогу больше, чем всякому другому общественному работнику, непозволительно замыкаться в узких рамках практики, хотя, с другой стороны, ему не следует обращаться и в мечтателя, забывающего из-за широких идеалов о текущих жизненных нуждах своего дела. Эти нужды должны стоять па первом плане, но непременно освещенные светом своих более отдаленных целей.

В противном случае исчезает идеальная сторона педагогического дела и оно обращается в ремесло, а его представители — в ремесленников, нередко грубых и примитивных, хотя бы и весьма умелых.

Очень недавно, когда школа наша приносила живые жертвы молоху классицизма, когда в стенах ее раздавались вопли и стоны, — в это время от учителей и учебной администрации постоянно можно было слышать ходячую ремесленно-педагогическую фразу: «школа — не богадельня!»

— Школа — не богадельня! — наставлял директор молодого, неоперившегося еще учителя, обнаруживавшего излишнюю снисходительность к «тупицам».

— Школа — не богадельня! — говорил тот же учитель, но уже «оперившийся», если родители ученика упрекали его в жестокости и неумолимости.

— Школа — не богадельня! — говорили учителя друг другу, оправдываясь против негодующих голосов родителей и общества.

Этой классической фразы было вполне достаточно не только для самоутешения учителей-ремесленников, но и для того, чтобы свысока третировать общественное мнение, считая его мнением невежд и профанов. Тон, разумеется, задавался сверху, где была поставлена цель дать настоящее, «серьезное» образование немногим способным. Не говоря уже о том, что «серьезное» образование на деле оказалось далеко не серьезным и, следовательно, все принесенные ему жертвы были принесены бесплодно, нельзя не подивиться той убогой, чисто ремесленной узости, какая обнаружилась в воззрениях и деятельности педагогов того времени, начиная от простых учителей и кончая высшими школьными администраторами.

Школа — не богадельня, хорошо! Но что же такое была школа, если она противопоставлялась богадельне? Богадельня, как известно, есть прибежище калек, уродов, немощных, неспособных к труду. Следовательно, школа открывала свои двери только здоровым и сильным? По какому праву? Во имя каких задач? Разве слабым не нужны те же блага, как и сильным? И если слабым было не место в школах, то были ли, по крайней мере, для них устроены «богадельни», где бы они могли получить подходящую для них духовную пищу?

Никто не отдавал себе отчета в этих вопросах. Утешаясь ходячей фразой, что школа — не богадельня, безжалостно изгоняли из ее стен негодные элементы. Это было жестокое ремесло, не осмысленное никакими разумными целями, кроме сокровенных целей, которые руководили насадителями классицизма и которые не имели ничего общего ни с просвещением, ни с образованием. Большинство практиков-учителей однако не знало даже этих сокровенных целей. Эти практики являлись только механическими исполнителями, ремесленниками, орудиями чужих предначертаний. Теперь мы слышим опять нечто подобное. Министр русского просвещения заявляет (см. отчет о заседаниях государственной думы в июне 1908 г.), что общедоступным может быть только низшее образование; среднее образование не может и не должно быть общедоступным; задачи среднего образования слишком серьезны и требования его непосильны для слабых; понижать эти требования в интересах слабых значит понижать уровень научного знания, уровень образованности, а это недопустимо.

На первый взгляд аргументация эта кажется правильной и логичной. Но и она возбуждает целый ряд недоразумений. Можно было бы понять очень серьезную постановку средней школы и повышение ее требований в интересах одних сильных и способных, если бы на ряду с ней существовала другая школа, приноровленная к способностям слабых и посредственных. Когда же такого корректива нет, то спрашивается, где же получат образование слабые и посредственные? Можем ли мы сказать, что до них нам нет дела, сказать не только с точки зрения справедливости, не только с точки зрения отдаленных целей, но и с точки зрения интересов данного времени, интересов общественных и государственных? Сильных и способных — меньшинство, слабых и посредственных — большинство. Выгоднее ли обществу и государству, чтобы большинство осталось без образования, а меньшинство получило очень хорошее образование, или наоборот, чтобы образование как можно шире распространилось в массах, хотя бы и в ущерб его высокому уровню, — это еще очень большой вопрос. Можно предполагать, что сильные и способные сами наверстают то, чего не дает им школа, и тогда, несомненно, школу надо устраивать не в интересах сильных, а в интересах слабых. Есть выход еще более правильный: устроить школу так, чтобы она была доступна для всех желающих учиться, а способным и талантливым дать возможность в той же школе найти применение их способностям и талантам. Практически это не составило бы больших затруднений.

Об этом однако не думают и не заботятся. Мало того: «серьезность» постановки школы на практике выражается только в строгости ее требований, но вовсе не в том, чтобы поднять ее научно-образовательное влияние. В основе такого устройства школы лежит принцип борьбы с слабыми. Действительно, сильные и способные ничего не выигрывают и не проигрывают от того, будет ли школа при существующей ее постановке строже или снисходительнее. Материал учения остается тот же, программы те же, образовательные итоги такие же.

Проявление строгой требовательности, т.-е., иными словами, система строгого контроля над занятиями учащихся, система экзаменов, репетиций и спрашиваний, служит скорее во вред, чем на пользу способным, так как на все это уходит совершенно непроизводительно много учебного времени. Таким образом quasi-серьезная, а в сущности лишь требовательная и придирчивая школа есть не что иное, как орудие отбора, орудие борьбы с слабыми.

Выше я сказал, что на этот, чуждый идеальным целям образования, путь борьбы школу толкают все ненормальные условия жизни, вся природа искаженных социальными факторами человеческих отношений.

Современная педагогика не в силах изменить эти отношения и устранить их тяжкие последствия. Но педагоги должны, по крайней мере, относиться к этому сознательно, если они истинные педагоги, а не ремесленники. Вместо того мы видим, что они не только узаконивают глубоко ненормальное положение, но еще стараются его подчеркнуть и усилить, и оправдывают это мнимыми интересами науки и образования.

Мы слышим даже непосредственные призывы к борьбе, исходящие от высших руководителей школы, призвание которой, по мнению их, состоит в том, чтобы «обуздывать дикие инстинкты природы».

Не положительные цели воспитания и просвещения, пе смягчение нравов путем облагороживающих влияний, не широкое распространение образования в массах, как идеал просветительной политики, как единственное верное средство разрешения социальных проблем, не идеи помощи и поддержки, не чувства жалости, сострадания, любви, а «обуздывание», «подтягивание», «срезывание», «проваливание», — словом, жестокую борьбу, вот что выдвигают на первый план официальные руководители нашей педагогики и нашей школы.

Если такие мнения господствуют на вершинах административно-педагогических кругов, откуда возможно обозрение всего просветительного дела, откуда ясно видны или, по крайней мере, должны быть видны для «имеющих око», общие и цельные его картины, а вместе с тем должны быть видны и его перспективы, ближайшие и более отдаленные, его цели и задачи в связи с перспективами, целями и задачами всей жизни народа и государства, если представители педагогики, находясь на этих вершинах, дающих широкое поле зрения, не могут все-таки выйти из границ ремесленного взгляда на школьное дело, то что же творится в низах, где однообразная, мелочная, механическая работа сама по себе способна притуплять остроту впечатлительности к общим идеям, где надо, постоянно и упорно напрягать внимание, чтобы из-за средств не забыть целей.

———

Посмотрим, во что обращаются на практике директивы «серьезной» и «строгой» школы.

Остановимся на тех явлениях школьной жизни, которые непосредственно вытекают из этих директив, когда они становятся руководящими началами педагогического ремесла и возводят в квадрат и без того свойственные современной образовательной системе уродства.

Достаточно малой дозы наблюдательности, чтобы заметить, что под этими влияниями перерождается самая психика учителя.

Тысячи примеров учительской практики показывают, что психология борющейся стороны во многих учителях берет перевес над психологией стороны руководящей, помогающей, облегчающей, каковая только и приличествовала бы призванию учителя.

Мы видим, например, на вступительных конкурсных экзаменах в школу крайне придирчивую практику экзаменационных приемов.

Мы видим, что на классных занятиях вошла в обычай система подлавливанья, внезапных ревизий, нарочито трудных вопросов, хитрых контрольных упражнений.

Педагоги стараются во что бы то ни стало просеять до окончания курса «негодные» элементы учащихся, которые, в свою очередь, всячески ухищряются пролезть через сциллы и харибды школьной премудрости. Тут, можно сказать, идет борьба не на живот, а на смерть.

Борьба эта тяжела для учеников, но она не легка и для учителей.

Надо все-таки выполнять учебную программу, надо делать, идти вперед, и в то же время надо постоянно помнить об «уловлении» нерадивых и слабых. Уловление это требует напряжения, внимания, ловкости и находчивости, потому что уловляемые не даются в руки без бою. Оно требует выдержки, настойчивости и терпения, потому что уловляемые упорно отстаивают свои права.

Главный козырь в руках учеников и главная помеха уловляющей деятельности учителя — это многолюдность школьных классов. Нельзя слишком часто, как бы требовали цели уловления, вызывать сомнительных учеников к ответу, потому что тогда совсем не были бы спрошены остальные; нельзя подробно выспросить пройденное у всех, кого учитель подозревает в незнании, так как тогда не хватило бы времени на прохождение курса. Приходится поэтому прибегать к этим мерам только изредка. Но нерадивые отлично усчитывают возможность риска, успевают изучать систему «уловления» и ухитряются благополучно через нее проскальзывать. Иногда нерадивый «влопается», «попадется», но зато в другой раз «поправится» сам или при содействии товарищей, и зато другие нерадивые остаются не пойманными.