При таких гарантиях совершенно нет оснований опасаться, что свобода внутреннего распорядка в учебном деле может привести наши школы к вредной розни и к противоречивым стремлениям. Относительно же огромных преимуществ, огромной пользы такой свободы для педагогического дела нам нет нужды распространяться: это доказано и в теории, и на практике. С своей исходной точки зрения мы лишь заметим, что такая свобода вдохнет в учебное дело жизнь, а жизнь для школы — все; она принесет с собой и инициативу, и энергию, и изобретательность, и творчество, и любовь к делу, и бескорыстный интерес, и даже самоотвержение.

После сказанного совершенно излишне упоминать, что о стеснении свободы педагогических коллегий в таких мелочах, как, например, выбор тем для сочинений, выбор учебников, выбор средств для контроля ученических занятий и т. п., — во всем том, в чем, при существующих порядках, педагогические советы связаны правилами и инструкциями, — не может быть и речи. В нормально устроенной школе подобная степень недоверия к их здравому смыслу и педагогическому пониманию совершенно не допустима.

В пределах общих и кратких законоположений об устройстве школьного управления и его отношения к местному обществу и к центральному учебному округу должна точно так же существовать широкая свобода как педагогических коллегий, так и местных общественных сил и учреждений, заинтересованных делами школы и принимающих в них живое участие, в организации административного и хозяйственного управления школой, в расходовании принадлежащих ей средств, в устройстве ее внутреннего распорядка. Возможное разнообразие этих сторон школьного дела, ограниченное упомянутыми общими законодательными нормами, не только не повредит ему, не только не вызовет каких-либо затруднений, но, наоборот, будет вполне нормальным и естественным при разнообразии местных условий и, соответствуя последним, окажется несомненнополезным. Не подлежит также сомнению, что лишь таким путем могут быть привлечены к школьному делу столь необходимые для него общественный интерес, общественная инициатива и общественное содействие.

Что касается воспитательного режима школы, то, как уже замечено выше, установление его — дело педагогической коллегии исключительно. Никаких общих правил, положений в этом деле не может быть и не должно быть. Хорошая педагогическая библиотека, педагогические журналы и газеты, труды педагогических кружков и обществ, педагогические съезды, беседы и совещания с родителями, — все это, в связи с широким общим и специальным образованием самих педагогов, в связи с их отзывчивостью и вниманием к окружающей жизни, — вот надлежащие источники, из которых педагоги могут почерпать свои умения и свою воспитательную мудрость, и эти источники должны для них заменить собою всякие писанные правила и инструкции. Что такие источники составляют необходимую принадлежность нормально устроенной школы, это само собой разумеется. Что педагоги, предоставленные самим себе, сумеют правильно и широко понять свою воспитательную задачу без всяких специальных наказов, это между прочим видно из вышеприведенной записки петербургских преподавателей.

Итак, вопрос о способах воспитания в школе, поскольку речь идет о его законодательных нормах, исчерпывается в двух словах: дело школьного воспитания должно быть всецело вверено педагогическим коллегиям, работающим совместно с избранными представителями общества.

———

Чтобы иллюстрировать сложность воспитательных вопросов, создаваемых жизнью и не укладывающихся ни в какие писанные инструкции, мы позволим себе еще раз обратить внимание на следующие глубоко верные мысли, высказанные в той же записке петербургских преподавателей по поводу ученика средней школы. «Средняя школа», говорится в записке, «берет в руки ученика, едва только вышедшего из детских лет, и расстается с ним на пороге юности. Она имеет с ним дело в наиболее острый период его жизни, когда совершается процесс формирования его души, в нем идет борьба стихийных порывов с высшими запросами духа, пробуждающаяся мысль ищет серьезной пищи, доверчивость уживается с крайним скептицизмом, потребность общения — с резким индивидуализмом, сознание слабости — с  энергичным утверждением личного достоинства. Этому сложному существу школа должна помочь выйти на жизненную борьбу и на самостоятельную умственную работу в полном обладании своими силами...»

Все искусство, вся задача, весь труд педагога сводятся к тому, чтобы разгадать это сложное существо и своевременно уловить каждый из происходящих в нем умственных и душевных переломов. Для этого педагог не только должен быть совершенно свободным в своих действиях, не только должен приобрести полное доверие ученика, не только должен обладать особенною чуткостью и проницательностью, но, сверх того, ему нужно знать и понимать окружающую ученика жизнь, чтобы уметь оценить и взвесить все ее влияния.

Возьмем для примера хотя бы вышеуказанный момент возникновения борьбы стихийных порывов с высшими запросами духа, составляющий одну из необходимых стадий в жизни каждого мало-мальски впечатлительного и восприимчивого юноши. Мы, взрослые, зрелые, уравновешенные люди, со своим в большинстве случаев застывшим и неподвижным нравственным мировоззрением, забываем и даже перестаем понимать те острые коллизии, которые переживает, вырабатывая свое мировоззрение, юноша. Что для нас старо и скучно, то для него открытие; что для нас мелко и не важно, для него огромно; с чем мы помирились и к чему привыкли, то его терзает и волнует; что для нас пустая фантазия и мечта, тем он до самозабвения увлекается; чего мы ожидаем лишь в далеком будущем, то он желает осуществить сейчас, без промедления.

Ко всему высокому, благородному, честному, доброму натура подростка необыкновенно чутка и восприимчива, но, с другой стороны, она наделена могущественными инстинктами, сильно развитым себялюбием и эгоизмом. К этому, при дурном воспитании в детстве и отрочестве, могут присоединиться дурные склонности, влечения и привычки, зачатки дурных и властных страстей. Цельность молодой натуры не допускает компромиссов; возникают острые конфликты между идеальными порывами, вызванными зреющей впечатлительной мыслью и отзывчивым сердцем, с одной стороны, а с другой — природными и воспитанными свойствами стихийного характера. Для нас взрослых все это — детская неуравновешенность, детские увлечения — кровь играет! — говорим мы, или: молодое вино бродит! И успокаиваем себя и молодежь философскими афоризмами: перемелется — мука будет! Молодость, что невыезженный конь: попрыгает, поскачет, порвется, побеснуется да и станет в конце-концов смирнехонько в свои оглобли!

Не так отнесется к этим проявлениям истинный педагог, ибо он знает, что в этих, кажущихся нам детскими и пустыми, нравственных коллизиях, в этой внутренней борьбе разных начал зреет и слагается будущая личность и что от перевеса в ту или другую сторону зависит не только нравственный облик вырастающего человека, но иногда и вся его судьба, и вся его будущая роль, как члена общества. Педагог должен вмешаться в эту борьбу, должен помочь юноше выйти из нее возрожденным и укрепленным в лучших своих стремлениях и должен сделать это со всем возможным тактом, со всею возможною деликатностью и искусством.

При нормальных условиях задача эта облегчается взаимным доверием, существующим между учителем и учеником, а также общим хорошим строем школьных отношений. Но насколько все-таки она трудна, об этом может дать понятие следующий пример, взятый из действительной жизни. Некий подросток, ученик 5-го класса гимназии, ознакомившись с философскими сочинениями Л. Н. Толстого и увлекшись его идеями со всею пылкостью юного ума, впервые вкусившего сладость самостоятельной мысли, немедленно применяет мерило своей «новой» веры к ближайшей окружающей его обстановке, к школьному учению, к школьным порядкам и, отыскивая во всем этом смысл и правду, приходит к неумолимо строгому, с его точки зрения, выводу, что продолжать пребывание в школе нечестно. Насиловать себя и свои убеждения, — рассуждает он, — лицемерить и притворяться, исполнять то, что считаешь ненужным и вредным, не говорить правды из страха наказания, и все для того, чтобы добиться диплома, т.-е. права жить на счет трудящихся масс, — подло. Истинные знания о том, что хорошо и что дурно, как жить по совести и делать добро, можно приобрести и без школы, и для этого прежде всего нужно самому работать, добывать свой хлеб и приносить пользу другим. Подросток не ограничивается этими, хорошо нам знакомыми рассуждениями. Несмотря на то, что он мог бы успешно продолжать учение, он выходит из гимназии с намерением сдать экзамен на народного учителя и поступить на должность в земство. Так как дело было с учеником нашей ненормально поставленной школы, то, разумеется, никто из учителей и не подозревал, что мальчик, которому по инструкциям полагается думать только об уроках, занят сложными философскими вопросами о смысле и правде жизни. Это обнаружилось только тогда, когда он заявил о выходе из гимназии и на удивленные расспросы педагогов объяснил им свои взгляды. Те, конечно, только развели руками. Допустим однако же, что подобный случай происходит в нормально устроенной школе и что педагоги или один какой-нибудь педагог, состоящий воспитателем класса, знает о том, что творится в душе и мыслях его ученика. Как он должен поступить?

Допустим даже, что школьные условия, как это и быть должно в нормальной школе, не вызывают вышеуказанных сомнений в уме юноши и в нем остаются лишь сомнения общего характера: должен ли он, или не должен получать образование и связанные с ним преимущества, когда другие их не имеют и когда образование дается немногим за счет этих других, его не имеющих? Нужно или не нужно образование, чтобы жить по правде и совести?.. Как должен отнестись к этим сомнениям педагог? Что он должен ответить юноше на его вопросы?

Мы не будем решать за педагога и подсказывать ему нужный образ действий в данном частном случае, ибо это дело практики, а не теории. Мы приводим свой пример лишь для того, чтобы иллюстрировать жизненным фактом возможность очень затруднительных задач и положений в обращении с тем сложным существом, которое зовется учеником средней школы. И таких примеров очень много. Помимо специальных сведений и личных свойств, воспитателю, повторяем, нужно очень широкое образование, чтобы не потеряться в освещении вопросов, волнующих его учеников, или не прибегнуть к старой, все разрешающей, формуле вразумления: «не рассуждай». И, что особенно важно, воспитатель должен быть в курсе современных идейных течений, так как по вполне понятным причинам именно они оказывают на учащихся юношей наибольшее влияние. Само собой разумеется, в нормальной школе не может быть и речи о бесцельных запрещениях для учеников какого бы то ни было чтения и каких бы то ни было размышлений и рассуждений. Запрещения, как показывает опыт и как мы уже говорили, достигают как раз обратного результата, не говоря уже о том, что запретить молодому человеку, живущему в известной среде, воспринимать интересы этой среды, равносильно тому, чтобы запретить ему видеть и слышать. Единственное, что можно сделать для предотвращения нежелательных влияний школа (или семья, или обе в совокупности), это — направить его интерес и внимание на влияния желательные и полезные. Здесь мы подошли к другому важному моменту в духовной жизни ученика, отмеченному в вышецитированной записке петербургских преподавателей, а именно к пробуждающемуся в нем исканию серьезной пищи для мышления.

Если юноша развивается сколько-нибудь нормально, если мысль его не разбита противоестественной дисциплиной, то наступает момент, когда она начинает испытывать своего рода голод, когда у юноши чувствуется потребность самостоятельно, собственными развертывающимися силами этой мысли, преодолевать какую-нибудь работу, над чем-нибудь думать, что-нибудь решать. Вот почему в этот момент сильны некоторые влияния, привлекающие к себе интерес юношеской мысли. Вот почему в этот момент, ее может увлечь и толстовство, и ницшеанство, и босячество, и нигилизм, и всякое другое идейное течение, содержащее в своей основе беспощадную критику обычных воззрений, переоценивающее «ценности». Стремление к анализу, к критике есть первый акт самостоятельного мышления. Юный ум отдается ему с тем большим увлечением и испытывает при этом тем большее удовлетворение, что анализ и критика не только насыщают его мыслительную потребность, но и приводят его к ярким, неожиданным, захватывающим открытиям, перевертывают все его привычное мировоззрение. Совершающаяся при этом умственная работа легка и приятна, что́ еще более пленяет юношу, которому кажется, что размер и важность его открытий объясняются серьезностью и глубиной его размышлений. Предоставленный самому себе, без зрелого руководства, юноша не замечает, что в сущности его анализ отличается поверхностностью и что самое обилие его выводов свидетельствует о недостаточной их продуманности. Ясно поэтому, что именно здесь, в этот самый момент юноше нужна опытная и просвещенная помощь его наставника. Только такая помощь, такое руководство, но отнюдь не запрещения и не репрессивные меры, могут направить начавшийся в юном уме процесс самостоятельного мышления в желательную сторону и привести его к полезному результату. Просвещенный наставник использует в своих целях то самое стремление к анализу и критике, которое овладело юношей. Он не даст ему расплываться и скользить по верхушкам предметов, но сосредоточит на каждом из них до той поры, пока не выяснится самая его сущность. Он заставит его подвергнуть дальнейшему анализу те скороспелые выводы, на которых юноша остановился, спеша перейти к другим выводам, и либо приведет его к сознанию их несостоятельности, либо к убеждению в том, что выводы преждевременны и что вопрос требует дальнейшего серьезного изучения. Наконец, таким путем, непосредственно или косвенно, он приведет юношу к тому убеждению, что предметы его размышлений слишком сложны и серьезны, что невооруженная знаниями мысль, хотя бы и очень яркая и сильная, не способна с ними справиться, что поскольку важны сами вопросы, постольку же должна быть серьезна подготовка к их разрешению, что, в конце-концов, прежде чем браться за решение сложных проблем, необходимо научиться приемам и методам исследования на вопросах менее трудных и требующих меньшей эрудиции. Тут же представится для наставника удобный случай предложить ученику соответствующую работу, ознакомив его с научными приемами ее исполнения, и таким путем направить его мысль, ищущую серьезной пищи, на действительно серьезное и продуктивное дело. Разумеется, мы намечаем здесь только примерную схему деятельности воспитателя в подобных жизненных случаях. Именно потому, что они жизненны, случаи эти нельзя предусмотреть и предрешить теоретически и еще менее придумать для каждого из них какой-нибудь определенный план педагогического воздействия.