Внешний порядок поддерживался и соблюдался, установленная для учеников форма не нарушалась, учебные программы исполнялись, правила поведения учащихся печатались и им выдавались, все предписанные инструкции, параграфы, пункты по форме осуществлялись, — большого и лучшего нечего было и желать!
Что же касается того, что происходило под покровом этой внешности: как формировались характеры, как развивались идеи и чувства, какие вырабатывались мировоззрения, какие пробуждались интересы и склонности — до всего этого не было дела, пока это не проявлялось открыто, пока учащиеся держали это про себя или притворялись и лгали.
Воспитательная деморализация достигла такой меры, что наиболее добросердечные и попустительные педагоги сами советовали учащимся молчать и притворяться, лишь бы не потерпеть: думай, что хочешь, — говорили они, — будь каких хочешь взглядов и убеждений, но только не показывай виду!
Таковы были результаты школьного режима, при установлении которого, по грубо ошибочному недоразумению, вместо живого объекта школьного воздействия в представлении устроителей школы фигурировал податливый манекен, не имеющий никаких корней в окружающей действительности, стоящий вне времени и пространства.
Указанное недоразумение само по себе не было случайным. Оно проистекало из психологически-мыслимого смешения понятий желательного и возможного: желательное казалось возможным и достижимым. Теоретические предположения, разрабатываемые вдали от действительной жизни, не опровергали, а поддерживали эту иллюзию; но ее разрушила и опровергла сама жизнь.
Нам нет нужды входить в оценку той конечной цели, какая была положена в основу эфемерного здания построенной на иллюзии школьной системы. Хороша ли, плоха ли была эта цель, добрые ли, худые ли намерения ее создавали, — все равно; важно то, что цель эта была недостижима, так как достижение ее противоречило живым, неискоренимым свойствам объекта воспитательного воздействия.
Невыполнимая по существу, задача школы, при упорном и настойчивом стремлении ее выполнить, создала и совершенно ненормальную школьную обстановку, совершенно ненормальные условия школьной деятельности.
«Нормальный рост молодых поколений, — сказано в вышецитированной записке, — может совершаться только при полном свете и просторе, в атмосфере умственной, нравственной и общественной правды, взаимного доверия учителей, учеников и семьи».
Ни одно из этих условий не было выполнено и не могло быть выполнено в школьной системе, которой исходный пункт суживал задачу воспитания и заведомо игнорировал общество и семью, как воспитательные факторы.
Не были соблюдены и остальные необходимые условия нормального строя школы: ни уважение к личности ученика, ни такое положение учителя, при котором было бы возможно свободное признание его авторитета со стороны учащихся, ни автономность педагогической корпорации, обеспечивающая ее морально-общественное влияние, ни общественный контроль над деятельностью школы.
Мы лишь в самых общих чертах напомнили всем известные недостатки старой школы, но отнюдь не с тою целью, чтобы еще раз подвергать ее критике. После того как она подверглась суровой критике самого министра народного просвещения (см. вышеупомянутый циркуляр т. с. Боголепова от 11 июля 1899 года), после того как признано было необходимым ее реформировать и после всего бесчисленного множества разоблачений, которые по поводу нее были сделаны, перетряхивать вновь этот старый вопрос нет интереса.
Из всех возможных точек зрения, с помощью которых не трудно осветить и объяснить неудачу, постигшую старую школу, мы выбрали ту, которая более, чем какая-либо другая, полезна при обсуждении основ желательной нормальной школы и которая совершенно независима от чуждых делу воспитания соображений. Именно, мы осветили неудачу старого школьного режима, исходя из критики положившего ему начало доктринерства. Мы показали, что лица, составлявшие учебный и воспитательный план старой школы, опирались не на факты жизни и не на знание свойств живых людей, а на фантастические умствования по поводу воображаемых учеников, которыми они мечтали наполнить школьные классы. Не входя в оценку конечных целей составленного таким путем плана школьного устройства, мы привели краткий перечень всем известных фактов, неопровержимо доказывающих, что цели пе были достигнуты и — более того — полученные результаты оказались диаметрально противоположными ожидаемым. Можно было бы по поводу этого вывода заметить, что недопустимость доктринерства, вред предвзятых узких идей в таком исключительно живом и жизненном деле, как воспитание, сами по себе очевидны и не требуют никаких доказательств.
Однако факты свидетельствуют противное. Чем, как не доктринерством, может быть объяснена и поныне существующая централизация учебного и воспитательного дела, тогда как по самой его сущности оно не допускает однообразной постановки? Не входя опять-таки в оценку целей централизации, осуществление которых, очевидно, ожидается в силу каких-либо теоретических соображений, т.-е. в силу известной доктрины, наперед можно сказать, что цели эти остаются по существу недостигнутыми, хотя, быть может, по внешности и кажется, что они достигаются.
Чем, как не кабинетным доктринерством, объясняется настойчивое сохранение и проведение целого ряда мероприятий воспитательного характера, явно не достигающих никаких результатов?
Доктринерство и умствования, далекие от жизни или сполна ее игнорирующие, продолжают руководствовать жизненным делом воспитания, вопреки очевидной их непригодности и явному их вреду в этом деле, и оттого-то необходимо выяснение фактами, что не только роль доктринерства в воспитании может оказаться губительной, если доктрины, принятые за основу, будут фальшивы и неверны, но что на ряду с этим, уродуя и насилуя в угоду себе жизнь, оно не достигает даже своих собственных целей. Тогда делается очевидным, что первая задача сколько-нибудь серьезной реформы школьного дела должна состоять в том, чтобы уничтожить в нем все следы старой тенденции, старых доктринерских измышлений, — следы, еще очень многочисленные и парализующие своим присутствием все добрые педагогические начинания.
За шестилетний период переустройства школы было предположено не мало благих мероприятий учебного и воспитательного характера: были, например, предположения о надлежащей постановке физического воспитания учащихся, о школьных праздниках и экскурсиях, о правильной организации внеклассного чтения, о литературных беседах и пр. Но ни одно мероприятие не осуществилось так, как бы следовало по его идее, были же исполнены лишь соответствующие формальности, и на практике школьная жизнь ни в чем не изменила своего обычного течения.
Пассивность, равнодушие, отсутствие инициативы в ближайших руководителях школы — это наследие старого режима — явились препятствием к сколько-нибудь энергичной и отклоняющейся от привычной рутины деятельности, которая была необходима в проведении указанных мероприятий. Но и сами эти мероприятия тоже были продуктом доктринерского творчества. Предполагалось, что вполне достаточно развить и формулировать их на бумаге, исходя из прекрасных теоретических положений, и разослать бумагу эту для руководства и исполнения... кому? педагогам конечно, но не живым и действительно существующим педагогам, созданным тем же бумажным режимом, а педагогам воображаемым, которые все умеют, все понимают и все охотно исполняют именно так, как это желательно
Главное зло доктринерства — стремление к централизации и регламентации. Доктринерство не ограничивается начертаниями общих принципов и положений; оно развивает все их подробности, оно входит во все мелочи, оно связывает руки у живых людей, закрывает им глаза и стремится вести их по лабиринту сложных житейских отношений исключительно при помощи своих, наперед придуманных и на всякие случаи рассчитанных, указаний. Оно не мыслит и не допускает возможных препятствий и необходимых уклонений с этого им размеренного пути, которые потребовали бы самостоятельности и личной инициативы исполнителей. При доктринерских построениях, составляемых в тиши кабинетов и в применении к отвлеченным людям и фактам, жизнь представляется ровной и гладкой, как пустыня, а люди похожими друг на друга, как деревянные солдатики; в такой упрощенной обстановке, разумеется, трудно себе представить неожиданные осложнения. Но живая жизнь, в свою очередь, не хочет знать никаких доктринерских указок, загоняющих ее в узкое бесцветное русло. Она широкой волной выливается из этого русла на простор и течет там по своим вечным законам, поддающимся лишь серьезному научному изучению, а не тенденциозному извращению с какими бы то ни было, хотя бы и самыми благими, целями. Она смеется над поставленными ей вехами, оставляя их стороне как убогий и жалкий знак человеческого недомыслия, дерзающего игнорировать ее, жизнь, и руководящегося своими узкими фантазиями.
К этому результату ведет и свойственная доктринерскому творчеству регламентация школьного дела.
Итак, долой мертвящее доктринерство и да здравствует жизнь, — таков должен быть девиз новой школы, для того, чтобы педагогическое дело могло возродиться в ней и свободно развиваться, стремясь к достижению живого идеала воспитания. В чем может выразиться этот девиз на практике, при устройстве школы, это достаточно ясно видно уже и из предыдущего разбора противоположного ему принципа.
На первом плане должен быть и исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить «живой объект» воспитания: школа существует для него, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его насущных духовных потребностей, определяемых жизнью, а не его и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований; non scholae, sed vitae discimus!
Задачи школы, вытекающие отсюда, достаточно известны: она должна соответствующими мерами развить природные задатки учащегося до полного их расцвета, в полной их гармонии, не нарушая их естественного соотношения, не заглушая одних и не насилуя искусственно других; она должна на ряду с этим дать учащемуся прочные и необходимые для жизни знания и пробудить в нем научные интересы, самостоятельность мышления и живую любознательность; она должна приучить его к труду и, совместно с семьей, облагородить и закалить его характер, приноровляясь однако к его природному темпераменту и не допуская грубой ломки унаследованных им свойств; она должна, наконец, содействовать воспитанию чувств и воли учащегося и выработке его нравственных и общественных идеалов на выдающихся образцах литературы, истории и окружающей жизни.
Такова общая программа школы, диктуемая самою жизнью. В программе этой нет и не может быть и не должно быть никакой предвзятой мысли, никакой тенденции, и в ней нет ничего противоречивого, ничего неясного, что́ можно было бы как-нибудь превратно истолковать и направить на услужение каким-нибудь посторонним делу воспитания взглядам и вожделениям. Из всей этой программы детального развития, определенного построения и законодательного утверждения требуют лишь два пункта: учебный план школы и внешнее положение школы, т.-е. ее права и привилегии, как общественного учреждения, ее постоянный бюджет и материальное оборудование, ее местное управление, ее личный состав и отношение их к центральному школьному управлению. Все остальные пункты программы остаются лишь руководящими принципиальными указаниями для педагогических коллегий, обязательными отнюдь не в смысле административном, а только нравственном. Подробное развитие этих пунктов и характер их практического осуществления — дело самих педагогов.
Однако и учебный план, указывая определенные конечные требования, ясно, точно и подробно очерчивая результат, которого должна достигнуть общеобразовательная школа1, отнюдь не должен назначать подробно составленных программ преподавания к обязательному исполнению, не должен намечать обязательного и единообразного для всех школ распределения учебного материала, не говоря уже о приемах обучения и других учебно-воспитательных средствах школьного дела.
Программы могут быть даны лишь примерные, составленные опытными специалистами-практиками преимущественно для сведения и руководства начинающих преподавателей. В пределах школьного курса, обозначаемых обязательными конечными требованиями, каждая школа вольна распоряжаться как ей угодно, лишь бы была достигнута ее цель.
Только люди, воспитанные на доктринерских указках, могут выражать ни на чем не основанные опасения, что такая свобода школьного преподавания способна произвести путаницу, несогласимую разнокалиберность и пестроту школьных курсов и привести к увлечениям, заблуждениям и злоупотреблениям.
Как ни велик мир и как ни различны культурные народы, его населяющие, и их школьные системы и образовательные учреждения, — тип общеобразовательной школы в своих главных чертах везде один и тот же, программы учебных предметов и способы их выполнения по существу одинаковы. Однако ведь нет такого центрального мирового ведомства, которое регламентировало бы обязательные положения для школ всего мира.
Следовательно, есть некоторые главные, важнейшие, необходимые стороны школьного устройства, которые в силу этого и общие; есть второстепенные, которые в силу этого и различны в разных местах.
Уменьшая взятый для примера грандиозный мировой масштаб до пределов нашею отечества и до строя рассматриваемой нами русской средней общеобразовательной школы и, наконец, до рассматриваемого нами в частности вопроса об учебных программах, мы логически обязаны прийти к тому же заключению: главные, существенные, важнейшие их пункты несомненно будут сходны, какая бы свобода ни была предоставлена в составлении программ педагогическим коллегиям школ и несмотря на отсутствие общего обязательного для них регламента. Нельзя ведь забывать, что педагогические коллегии состоят из лиц с научным и педагогическим (в принципе) образованием и что в этом отношении они все одинаковы. Нельзя забывать и того, что они — коллегии и, следовательно, в самих себе носят контролирующее начало. Нельзя, наконец, забывать и того, что, по идее нормального устройства школы, педагогические коллегии подлежат, кроме того, контролю общественному.