«На педагогах лежит громадная и трудная ответственность за судьбу вверенной им школы. Громадность этой ответственности определяется той важной ролью, которую призвана играть школа в поступательном движении общества. Трудность ее в нашем случае связана с особенностями того возраста, с каким мы имеем дело в средней школе. Перед нами стоит объект сложный, изменчивый, требующий к себе чуткого, бережного отношения, — постоянного умственного и морального творчества. Средняя школа берет в руки ученика, едва только вышедшего из детских лет, и расстается с ним на пороге юности. Она имеет с ним дело в наиболее острый период его жизни, когда совершается процесс формирования его души, в нем идет борьба стихийных порывов с высшими запросами духа, пробуждающаяся мысль ищет серьезной пищи, доверчивость уживается с крайним скептицизмом, потребность общения — с резким индивидуализмом, сознание слабости — с энергичным утверждением личного достоинства. Этому сложному существу школа должна помочь выйти на жизненную борьбу и на самостоятельную умственную работу в полном обладании своими силами. Если он выходит из нее искалеченным, растеряв свои духовные богатства, на нее падает тяжелая ответственность. Претендуя заменить своим научно организованным опытом медленный и разрозненный опыт жизни, она берет на себя огромный долг перед будущим страны... Нормальный рост молодых поколений может совершаться только при полном свете и просторе, в атмосфере умственной, нравственной и общественной правды, взаимного доверия учителей, учеников и семьи. Строй школы должен быть таким, чтобы в нем сохранялось уважение к личности ученика, детская толпа чувствовала бы себя детским обществом, авторитет наставника признавался бы свободно и охотно и была бы морально и общественно влиятельной не только личность педагога, но и педагогическая корпорация. Этот авторитет может дать учителю серьезная научность его преподавания, всегдашняя правдивость в освещении поднимаемых вопросов. Без уверенности, что каждое слово учителя есть плод его внутреннего убеждения, создавшегося под влиянием опыта и мысли, а не является внушенным извне, — без этой уверенности невозможно доверие со стороны ученика... Авторитетность педагогической корпорации перед обществом возможна лишь при ее автономности. Будучи орудием в чужих руках, она совершенно бессильна импонировать общественному мнению и в конце-концов сознанию учеников. Однако несомненно и то, что доверие к своей работе она вызывает только тогда, если пользуется всеми средствами проверки ее правильности: если работа эта происходит под постоянным контролем общественных сил, в атмосфере широкой гласности...» (Из «Записки петербургских учителей средней школы».)
В предыдущих строках указаны задачи, приемы и условия педагогического дела в средней школе при ее нормальном устройстве.
11-го июля сего года минуло уже ровно шесть лет с тех пор, как в официальном циркуляре министра народного просвещения старые начала школьного строя признаны были негодными и было объявлено о предстоящей его реформе. В течение шести лет подверглась переделкам учебная программа школы: было сокращено преподавание латинского языка и совсем уничтожено обязательное преподавание греческого языка, было введено преподавание естествоведения, усилено преподавание новых языков, истории и географии... Но не даром настойчиво указывали и в печати, и в совещаниях, что сущность школьной реформы должна заключаться не в одной перемене программ, что гораздо важнее обновление всего строя школы, что необходимо решительно отказаться от старых учебных и воспитательных приемов и заменить их другими и что задачи, методы, условия педагогического дела в средней школе надлежит обосновать не на узких доктринерских идеях и тенденциях, как это было раньше, а на началах, вытекающих из общечеловеческого идеала образования и воспитания.
Никакой реформы школы в этом смысле не произошло: ее общий режим, ее господствующее направление, узкая тенденциозность ее воспитательных задач, выражающаяся и в воспитательных мероприятиях, и в тенденциозном преподавании тех учебных предметов, которые способны непосредственно влиять на мировоззрение учащихся, — все это осталось нетронутым, все это сохранилось в том самом виде, в каком было создано, укреплено и доведено ad absurdum толстовской системой. И этот господствующий тон, этот всепроникающий дух системы царит не только в гимназиях, но и в реальных училищах, и в городских, и в народных школах, составляя непримиримое противоречие с жизнью и являясь непреоборимым препятствием к проведению истинно педагогической школьной реформы. Действительно, не чем иным, как именно заведомою невозможностью реформировать школу, не реформируя ее основ, объясняется безрезультатность шестилетней работы в этой области.
В вышеприведенной нами цитате из записки петербургских преподавателей средней школы сгруппированы основные идеи нормального школьного устройства. Можно с уверенностью сказать, что пока эти идеи не войдут в плоть и кровь проектируемой школьной системы, пока на почву этих идей твердо не вступит работа воссоздания нашей искалеченной и изуродованной школы, до тех пор не будет удачи в попытках дать пашей стране удовлетворяющую ее потребностям общеобразовательную школу.
«Перед нами, говорит записка, стоит объект сложный, изменчивый, требующий к себе чуткого, бережного отношения, — постоянного умственного и морального творчества...»
Одна из грубейших и печальнейших по своим последствиям ошибок старой школы заключалась в полном игнорировании этого живого «объекта» школьного воздействия. Вместо живого «объекта» с его живыми связями в семье и обществе, с его непреодолимым тяготением к живой природе, с его естественными и живыми интересами и склонностями, старая школа приурочивала свою деятельность к воображаемому манекену, к выдуманному ученику, над которым, конечно, можно было проделывать всевозможные кабинетные эксперименты, направлять его туда и сюда по своему желанию, рисовать на нем какие угодно воспитательные узоры, но нельзя было ожидать, что такое немудрое занятие окажется легко осуществимым и в практическом деле.
Приурочивая воспитательные приемы к манекену, думали, что не представится никаких особых затруднений в том, чтобы путем строгих дисциплинарных мер сделать из манекена такую фигуру, какая по высшим соображениям была бы наиболее желательной. В этих целях для противодействия развитию в манекене материалистического мировоззрения казалось весьма подходящим оторвать его от живой природы и погрузить в бездну мертвой классической премудрости. Для приучения манекена к беспрекословному послушанию и дисциплине представлялось полезным отвлечь его от всего того, что могло бы пробудить и питать в нем дух критики и самостоятельной мысли.
Для ограждения манекена от дурных влияний семьи и общества стоило только заставить его «серьезно» учиться, т.-е. наложить на него такое бремя школьной работы, при котором он не имел бы свободных минут для общения с дурно влияющими элементами. Тою же мерой предотвращалось вредное влияние литературы, так как у манекена не хватало времени и на чтение. Но чтобы еще вернее оградить манекена от воздействия вредного чтения, можно было составить особый каталог дозволенных для него литературных произведений, можно было запретить ему посещение общественных библиотек и пр., и пр.
Словом, повторяем, приурочивая систему воспитания к манекену, а не к живому «объекту», школа могла добиваться каких угодно блестящих с своей точки зрения результатов.
Однако манекен существовал только на бумаге или в воображении составителей школьной системы. В действительности же школе пришлось иметь дело с живым «объектом», с «сложным и изменчивым» существом, которое по своим природным задаткам и общественно-семейным связям никак не могло уложиться в предназначенные для него искусственные рамки.
И отсюда начались печальные коллизии. Отвращение и ненависть, которые живой «объект» проявил к изучению мертвых языков, школа начала искоренять единицами и двойками. Вольный дух критики, не поддававшийся умерщвляющему влиянию специально составленной в этих целях учебной программы предметов, она преследовала суровыми наказаниями. Непрекращавшиеся отношения живого «объекта» к семье и обществу она окружила надзором и шпионством. Против вредного направления и превратных идей, которые живой «объект», несмотря на запрещения, почеркал из живой литературы, она воздвигла гонения.
Так началась и продолжалась до последних дней эта прискорбная и губительная борьба, в которой школа стремилась живого «объекта» обратить в начертанный для него образ манекена, а живой «объект» грудью отстаивал свое право быть человеком, а не манекеном. О «бережном и чутком» отношении к ученику при таких условиях не могло быть и речи, ибо не о том заботилась школа, чтобы приспособлять свои приемы к его индивидуальным свойствам, а о том, чтобы, стерши и уничтожив в ученике всякую индивидуальность, сделать из него по своему рецепту безличное существо. Для этого же нужно было без церемонии ломать природу ученика, грубо искоренять те из его природных задатков, которые мешали достижению цели, игнорировать его любознательность, если она выходила из назначенных рамок, заглушать его живые интересы, не давая им пищи.
Деятельность эта, будучи во всех своих проявлениях разрушающей, а не созидающей, отнюдь не нуждалась, само собой разумеется, в «умственном и моральном» творчестве, а потому и исполнителями ее могли быть простые ремесленники, аккуратные и послушные чиновники; для того, чтобы из живых существ изготовлять манекены, чтобы с пунктуальною точностью применять к ним меры искоренения и пресечения по раз навсегда установленному шаблону, для этого не требовалось ни педагогического призвания, ни педагогического искусства, ни живой творческой работы; наоборот, истинный педагог был совершенно непригоден и даже вреден для такого дела, а сухой формалист-чиновник, строго, точно и неуклонно исполняющий предписанные требования, являлся наиболее желательным и подходящим деятелем. Такими именно деятелями и окружила себя школа, отталкивая и устраняя с своего поприща всякое живое дарование, самостоятельно мыслящее, способное к живому педагогическому делу.
Однако и при этих условиях борьба с природными силами и задатками живых «объектов», с могучими влияниями на них окружающей жизни все же оказалась не столь легкой, как это представлялось при составлении на бумаге воспитальных манипуляций. Действительно, борьба эта велась слишком тридцать лет и не привела к ожидаемым результатам.
Правда, элементы от природы безличные, слабые, заурядные, являвшиеся материалом мягким и податливым для каких угодно, а особенно для нивелирующих воздействий, эти элементы легко поддавались школьной муштровке и выходили в жизнь теми фигурами, какие составляли цель данного школьного воспитания, то-есть существами без инициативы, без темперамента, без малейших признаков искры Божией; существами, не привыкшими «рассуждать» и самостоятельно мыслить; существами в высокой степени невежественными, несмотря на нагружавший их головы балласт заученных слов и фактов; существами серыми, бесцветными и ничтожными.
Эти элементы, являясь любимыми чадами школы, получая от нее всякие похвалы, поощрения и награды «за трудолюбие, послушание и примерное поведение», не могли однако принести своеобразной чести школьному режиму как потому, что они были безличны и помимо его влияния, так и потому, что их ничтожество, заурядность и бездарность слишком скоро обнаруживались при продолжении образования в высших учебных заведениях. И, наконец, таких элементов, по существу болезненных и ненормальных, было сравнительно очень немного. Все же остальное, мало-мальски отличающееся природною оригинальностью, юное население школы упорно отстаивало свою оригинальность и всеми доступными средствами противодействовало направленным против нее мероприятиям школы.
Мы не будем описывать здесь всех перипетий этой борьбы, не будем перечислять всех изобретенных в течение 30 лет обеими сторонами приемов и хитростей. То и другое достаточно подробно было описано и освещено в педагогической литературе. Скажем лишь, что борьба была жестокая, что она сопровождалась бесчисленными жертвами, что озлобление и ненависть в этой борьбе беспрерывно росли и множились.
При всем том школьная система не только не принесла ожидаемых результатов, но достигла результатов как раз противоположных.
Стремясь изолировать своих питомцев от влияний окружающей жизни, она в результате сама утратила над ними всякое влияние. Стремясь оградить их от «вредного» чтения, она достигла того, что питомцы возненавидели чтение «полезное». Стремясь уничтожить в них дух критики и скептицизма, она сделала их критиканами и скептиками.
Всякое запрещение школой того или иного предмета понималось питомцами ее как лучшая рекомендация этого предмета. Всякий похвальный со стороны школы отзыв, всякое ее одобрение или поощрение сделались равносильными в глазах учеников порицанию и поношению. Все хорошее с точки зрения школьных наставников было именно поэтому плохим с точки зрения учеников, и наоборот.
Словом, школа добилась полной утраты своего нравственного авторитета над живыми «объектами» и сохранила над ними лишь одну внешнюю власть.
Но чем суровее становился режим этой власти, чем строже ее мероприятия, тем хитрее и искуснее делались живые «объекты» в своих непрерывных стараниях усыпить и провести ее бдительность. Поэтому, несмотря на жестокие взыскания и репрессии за неисполнение школьных требований и правил, требования и правила все-таки не исполнялись или исполнялись лишь для виду.
При скоро обнаружившемся своем бессилии направлять внутреннюю, духовную жизнь питомцев, школа налегла на формальную сторону дела, на внешнюю субординацию и дисциплину.
Здесь, наконец, она достигла своего первого и единственного успеха, и это послужило поощрением к тому, чтобы формализм, видимость, канцелярщина всецело восторжествовали над сущностью первоначально поставленных задач и сделались руководящим принципом, средоточием всей школьной деятельности.