Отцы-основатели Турции однозначно связывали прогресс страны с эмансипацией женщин[516]. Благодаря новым правам и обязанностям они получили более широкие возможности в общественной жизни, что стало ключом к модернизации страны. Лидеры республики поддерживали расширение возможностей получения образования женщинами, чтобы они могли соответствовать требованиям, предъявляемым к ним в связи с новыми социальными ролями. Мустафа Кемаль страстно доказывал, что для построения современной цивилизации необходимо просвещать людей обоих полов, потому что общество не может развиваться, если половина его членов остается позади. Как отмечает Нилюфер Гёле, в отличие от других националистических движений того периода, которые ставили во главу угла «идеального мужчину», кемалисты превозносили «идеальную женщину» как архетипичную гражданку, олицетворяющую преобразования в стране. В попытке подчеркнуть важность этого вопроса Мустафа Кемаль решил, что на обложке нового букваря он должен быть изображен лично обучающим приемную дочь Улкю. Эта картина стала одним из самых запоминающихся образов того времени. В свою очередь старшие приемные дочери, обе с высшим образованием, часто сопровождали Ататюрка на публике в качестве примера для подражания для турецких женщин. Афет Инан, получившая докторскую степень в Женеве, в соавторстве с Мустафой Кемалем написала несколько учебников по истории и краеведению, став официально признанным специалистом в этой области. Еще более поразительно, что Сабиха Гёкчен прошла подготовку, стала пилотом истребителя и служила в Восточной Турции, о чем много писали в газетах. Кроме того, ранние республиканские издания пестрели фотографиями успешных, образованных гражданок, которые работали пилотами, судьями, врачами, учеными, мэрами и членами парламента. Особое внимание уделялось изображению женщин на рабочих местах и в окружении коллег-мужчин.

Обложка букваря, на которой Ататюрк учит приемную дочь Улкю читать

Хотя Мустафа Кемаль призывал девушек ходить в школу, получать высшее образование, работать и вносить вклад в материальное процветание страны, президент твердо верил, что главным долгом, стремлением и добродетелью для всех женщин служило материнство. Турецкие лидеры не запрещали женщинам работать вне дома, но полагали, что основной вклад прекрасной половины человечества в жизнь общества – это воспитание детей и ведение домашнего хозяйства[517]. Таким образом, идеальная женщина-кемалистка оказывалась в двойственном положении: ей рекомендовалось получать образование и строить карьеру, но при этом от нее требовалось быть идеальной домохозяйкой и хорошей матерью. На самом деле последнее имело настолько большое значение, что, согласно новому Гражданскому кодексу, неудовлетворительная работа супруги по воспитанию детей или выполнению бытовых дел служила основанием для развода[518]. Мустафа Кемаль утверждал, что женщины в роли матерей были первыми учителями детей и, следовательно, оказывали неоспоримое влияние на формирование будущих поколений. Поэтому президент заявил, что если девушки хотели стать «матерями нации» и поддержать стремление[519] Турции к модернизации, то обязывались получить хорошее образование, которое, в свою очередь, помогло бы им вырастить из сыновей и дочерей полезных членов общества[519]. Другими словами, как отмечает Зехра Арат в своей резкой критике, образование для женщин стало не самоцелью и не средством для реализации как отдельных личностей, а, скорее, бескорыстным вкладом, который требовалось сделать, чтобы следующее поколение мужчин получило лучших родителей[520].

Статья из Yeni Mecmua[521], в которой рассказывается о женщинах-пилотах, работающих бок о бок с коллегами-мужчинами в организации гражданской авиации «Турецкая птица» (Türkkuşu). Любезно предоставлено Вехби Коч и Исследовательским центром Анкары (VEKAM)

Лицеи для девочек были одними из самых показательных учреждений, которые привлекли внимание к глубокому противоречию между кемалистской повесткой с политикой в отношении девушек и их ролью в общественной жизни страны. Эти организации, созданные из желания обучить просвещенных «матерей нации», представляли собой профессиональные училища, в которые принимали девушек в возрасте от 13 до 17 лет и давали им современное образование в формальной обстановке под руководством преподавательского состава преимущественно того же пола, чтобы по возвращении домой они стали «идеальными домохозяйками»[522]. Изначально созданные в 1860-х годах для обучения девочек-сирот изготовлению военной формы, в последние десятилетия существования империи эти институты расширили спектр предлагаемых программ, включив в него более широкий круг ремесел, таких как ткачество, дизайн одежды и вышивка, а также базовые курсы по чтению, религии, истории, математике и медицине. Республика унаследовала три таких лицея, и все они находились в Стамбуле. В период с 1923 по 1938 год в Адане, Анкаре, Бурсе, Элязыге, Измире, Манисе и Трабзоне открылось семь новых учебных заведений, в результате чего их общее количество достигло десяти[523]. Кроме того, появилось 16 двухгодичных вечерних курсов для более широкого круга женщин в возрасте от 18 до 45 лет, которые не могли посещать обычные занятия, но хотели зарабатывать на жизнь шитьем или уходом за детьми[524]. Десять таких школ работали на базе существующих дневных программ, еще шесть открылись в Афьоне, Диярбакыре, Эдирне, Элязыге, Эрзуруме и Конье.

Женский профессионально-технический лицей Исмета-паши в Анкаре стал ведущим образовательным учреждением. Основанное в 1928 году во временном помещении, предоставленном Обществом защиты детей, учебное заведение в 1930-м переехало в современное здание, построенное по проекту австрийско-швейцарского архитектора Эрнста Эгли на бульваре Ататюрка. Четырехэтажное здание, которое сохранилось до настоящего времени, остается одним из самых примечательных сооружений того периода. Оно включало в себя несколько аудиторий, 35 мастерских для самых разных занятий – от кулинарии до рукоделия – и зрительный зал на 300 мест для представлений и кинопоказов. Кроме того, для школьниц, проживающих в интернате при лицее, построили лазарет на 15 коек, большую столовую, а также комнаты для купания и стирки[525]. Будучи флагманом кемалистского образования в области «домашнего хозяйства», учреждение часто упоминалось в официальных и светских изданиях, а визиты высокопоставленных государственных деятелей, в том числе Мустафы Кемаля и премьер-министра Инёню, широко освещались в печати. Таким образом, удивительная архитектура, выгодное расположение в престижном районе Анкары и высокопоставленные гости усиливали впечатление, что миссия женской старшей школы была не менее важной, чем у соседей – наиболее представительных финансовых, образовательных и культурных учреждений, связанных с проектом кемалистов по модернизации страны.

Здание средней школы для девочек в Анкаре, построенное швейцарским архитектором Эрнстом Эгли. Любезно предоставлено библиотекой Турецкой исторической организации

Кроме того, республиканское правительство пересмотрело учебные программы в профессионально-технических лицеях для девочек. По данным Министерства образования, в отличие от прежнего подхода, в этих учреждениях домоводство стало комплексным предметом[526]. Они предлагали всестороннюю учебную программу, в которой академические дисциплины сочетались с практическими, а выпускницы считались получившими среднее образование. В результате изменений из школьных предметов пропали религиоведение и культурология, а количество часов по турецкому языку, истории и краеведению увеличилось. Базовые знания по таким предметам, как диетология, медицина, составление бюджета и детское развитие, дополнялись практическими занятиями по кулинарии, воспитанию детей и ведению быта. В последующие годы обучения школьницы могли специализироваться в различных областях, таких как молочное животноводство, сельское хозяйство, кройка и шитье, шляпное дело, домоводство, моделирование одежды и декоративная живопись – большинство из этих предметов явно были призваны привить девушкам европейский стиль и научить производить и потреблять западные товары. Представляя эту новую комплексную учебную программу, министерство отметило, что лицеи обеспечивали «необходимое специализированное и методическое обучение», чтобы девочки могли стать «умными и грамотными женщинами», которые, помимо того, что полностью справлялись с домашними делами, могли самостоятельно принимать решения по вопросам государственной важности, при необходимости зарабатывать на жизнь и чувствовать себя сильными, уверенными и спокойными, как храня семейный очаг, так и работая[527].

Однако на деле средние школы были единственным типом профессионально-технических учебных заведений, которые не обеспечивали трудоустройство[528]. Скорее, они предлагали специальности, которые укрепляли традиционные женские роли; они не способствовали интеллектуальному или творческому развитию учениц и не давали навыков, необходимых для поиска работы[529]. По словам директора Стамбульской старшей школы для девочек Чапы Сельчук из данного журналу интервью, подавляющее большинство выпускниц вскоре после окончания учебы выходили замуж. Отсутствие денег и опыта мешало молодым девушкам открывать собственное дело, а те немногие, кому это удавалось, часто терпели неудачу. В результате многие принимали первое же предложение, которое им поступило, – зачастую руки и сердца. Небольшое количество выпускниц искали вакансии на рынке труда, но чаще всего находили лишь плохо оплачиваемую и тяжелую работу, например становились швеями[530].

Старшие школы для девочек подвергались критике и по другим причинам, в том числе из-за относительно низкой экономической отдачи от вложенных средств и нереалистичного подхода к поставленной задаче. Во-первых, женщинам не требовался диплом об окончании учебного заведения, чтобы стать домохозяйками или матерями. Более того, хотя их работа по дому была значительным вкладом в семейные финансы, он не учитывался в официальной экономике страны как измеримая рыночная стоимость. Из-за таких соображений первоначальные инвестиции было сложно оправдать с финансовой точки зрения[531]. Во-вторых, лишь немногие турецкие семьи, особенно в первые годы существования республики, могли позволить себе удобства или оборудование, которые ученицы использовали во время обучения, и поэтому они не применяли на практике навыки, полученные в школе. В Европе и США, откуда импортировалось большинство бытовых приборов, в домах уже было надежное водоснабжение, электричество и даже простейшая техника, которая освобождала время женщин и позволяла им работать. В старших школах же, как отмечает Сибель Боздоган, рационализация домашнего труда поощрялась сама по себе, а также потому, что она воплощала идею современности и прогресса[532]. Другими словами, в учебных заведениях студенток знакомили с продуманными и научными практиками, не вдаваясь в суть, убеждая девушек в превосходстве этих решений, но не давая им возможности довести такой подход до логического завершения. Эти факторы в сочетании с ограниченными ресурсами Турции позволяют предположить, что расширение школ и государственная поддержка, которую они получали, объяснялись целым рядом причин[533].

С точки зрения республиканцев, привлекательность женских учебных заведений как инструментов культурной трансформации заключалась не в экономической выгоде или быстрых результатах, а в компромиссе, благодаря которому сопротивление реформам можно было смягчить с относительно меньшими потерями. Существование этого пространства для переговоров устраивало отцов-основателей, которые в своих выступлениях представляли реформы как радикальные, но на деле действовали осторожно, чтобы сохранялся хрупкий баланс сил, обеспечивавший им поддержку. Таким образом, в потенциально спорных вопросах они предпочли сделать изменения привлекательными, а не обязательными, и постепенными, а не резкими. Так, например, обстояло дело с хиджабом: хотя республиканский закон запрещал мужчинам носить особую одежду и аксессуары, указывающие на их религиозную принадлежность, вопреки распространенному мнению, власти не требовали того же от противоположного пола. Наоборот, республиканская политика пыталась апеллировать к женскому чувству вкуса и обыгрывала классовые ассоциации (по мере продвижения по социальной лестнице), связанные с западным образом жизни.

Точно так же школы не угрожали существовавшему гендерному разделению или традиционному укладу семьи, но внедряли в домашнее хозяйство рациональные и научные методы работы, обещая улучшить качество выполнения женщинами привычных обязанностей. Новые учебные заведения предлагали профессионально-техническое образование, которое сильно ограничивало возможности значительного числа девушек в плане самореализации, но с учетом того, что в Турции исторически низкий процент девочек посещал школу, для многих это было единственным доступным обучением после начальных классов. Примечательно, что подавляющее большинство родителей, которые все же отправляли дочерей получать знания, выбирали такого рода учебные заведения, причем львиная доля приходилась на женские лицеи[534]. Тот факт, что существенный процент семей отдавал дочерей туда, говорил о том, что отцы и матери, которые в противном случае могли бы возражать против обучения в обычных школах, с меньшей вероятностью отказались бы от специальных учреждений для девочек, где они могли бы совершенствовать навыки ведения домашнего хозяйства.

Примечательно, что обучение девочек в школах увеличило продолжительность их формального образования на шесть лет в тот решающий период жизни, когда подростки приобретали привычки, которые оставались с ними на всю жизнь. Благодаря этому государство получило бесценную возможность контролировать передачу знаний о национальной культуре, определяя, что, как и где изучали дети и у кого они учились. В результате вместо индивидуального опыта, который приобретался в быту в компании матерей или других старших родственников, теперь девушки получали навыки ведения семейного хозяйства и воспитания детей в группе, под руководством преподавателя и в формальной обстановке учебного класса. Такое переосмысление процесса обучения вполне соответствовало типичным педагогическим целям государства того периода и механизмам, которые оно использовало для их достижения.

Программа в старшей школе заметно отличалось от общепринятых в Турции традиций ведения домашнего хозяйства и воспитания детей. Разница подчеркивалась использованием тюркизированного варианта английского слова «home» («дом») вместо турецкого слова «ev» в названии предмета. Утверждалось, что учащиеся будут изучать hom teknigi (технику ведения хозяйства), что подразумевало наличие знаний, для которых в турецком языке еще не было подходящего эквивалента[535]. Исследование условий, в которых девушки получали знания, и содержания учебных программ показало, что большая часть обучения заключалась в том, чтобы школьницы переосмысливали отношения между пространством, временем и собственным телом в процессе работы. Это разительно отличалось от того, что девочки видели в домах родителей. От выпускниц же ожидалось, что они воссоздали бы этот новый порядок в своей семье. Старшие школы в духе рационализма современной отечественной науки привнесли определенную долю рефлексии в процесс ведения домашнего хозяйства. Девушки научились работать по письменным инструкциям, использовать рецепты и делать точные измерения. В ходе обучения внедрялись новые инструменты и методы, которые раньше считались неподходящими для выполнения домашних задач. В частности, использовались наглядные пособия (такие как плакаты, графики и диаграммы) для передачи идей, таблиц измерений и различных шкал для расчетов, а также, особенно на занятиях по дизайну одежды и шляп, создавались эскизы и макеты перед работой над окончательным вариантом изделия. Школьниц учили, что такие приемы гарантируют успех, как и в научном эксперименте, и позволяли разумно расходовать ресурсы, что в послевоенные годы экономии само по себе считалось добродетелью. В особенно хвалебной статье на целую полосу официозная ежедневная газета Ulus подробно описала революционный научный подход, который эти учебные заведения привнесли в домашнее хозяйство, подчеркнув, что образовательная среда напоминала лабораторию:

«В стеклянном шкафу находятся весы Робеналя[536] [sic], воронки, различные весы и мерные стаканы, контейнеры с цинковым покрытием. <…> Но это же химическая лаборатория. Мы что, не туда попали? Нет, мы не ошиблись. Здесь и правда готовят еду. Люди отмеряют количество гравия и песка, которые смешивают при строительстве дома. Почему бы не отмерять вес ингредиентов, которые, как считается, обеспечивают нас энергией и которые попадают в наши чувствительные желудки? Разве нельзя смириться с тем, что нужно измерять вес продуктов? <…> Зачем добавлять больше или меньше необходимого и портить вкус блюда?»[537]

Ученицы на уроке кулинарии. В отличие от освоения домашних обязанностей в кругу семьи, средняя школа предложила рациональное распределение задач в пространстве, где каждая разделялась на более мелкие. Инструкции к ним приводились на стенах кабинета. Любезно предоставлено библиотекой Турецкой исторической организации

Кроме того, школьницы научились лучше распределять свое время. Им предложили составить расписание для организации работ по дому и использовать новые методы, вдохновленные промышленным производством, для более эффективного выполнения повседневных задач[538]. К ним относились мытье посуды, стирка или шитье – все разбивались на отдельные подпункты. Примечательно, что их последовательность была наглядно продемонстрирована на занятии: ученицы распределились по сменяющимся группам, которые работали над определенной частью задания, как будто они стояли у конвейера.

Важно отметить, что старшие школы также выполняли идеологические функции. Во-первых, исходя из собственного опыта, девушки стали верить в превосходство методов, с которыми познакомились в классе, и критиковать недостатки родных семей. Так, например, в школьном сочинении под названием «Тейлоризм в наших домах», на которое ссылается Яэль Наваро, проводится резкое противопоставление аккуратных и удобно организованных кухонь, на которых она училась готовить, старым османским помещениям, где людей окружали «хаос и грязь»[539]. Основание для этого сопоставления напоминает повсеместно используемое разделение всего на черное и белое в официальной повестке республики. Однако это сочинение, написанное ученицей Измирской старшей школы для девочек, служит ярким напоминанием о том, что это полярное мышление проникало в сознание нового поколения, а также свидетельством эффективности методов обучения, связанных с личным опытом и пространством. Получив образование современных домохозяек, девушки были (и считали себя) ответственными за создание и поддержание образцового и системного порядка в новом турецком доме. Следовательно, они вряд ли могли беспристрастно оценивать существующие различия.

Во-вторых, старшие школы ввели совершенно новое понятие бережливости как добродетели, напрямую связав его с протекционизмом – национальной экономической политикой Турции после Великой депрессии. В стране, где традиционно бдительные родственники мужа следили за тем, насколько тонко будущая невестка счищала кожуру с картофеля, люди уже тогда ценили умеренность. Но эти учебные заведения подтолкнули девушек к тому, чтобы они вышли за рамки семейных финансов и задумались о вкладе в поддержку национальной экономики. Их учили не только сокращать расходы, но и стремиться к использованию отечественных продуктов. В статье газеты Ulus говорилось: «В типичной школьнице больше всего поражало следующее: если ей приходилось брать ингредиент, который не выращивался и не производился в нашей стране, она испытывала боль, как будто ее руки горели, даже от одного прикосновения к нему»[540].

Школьниц, будущих хозяек-патриоток, учили считать себя «защитницами революции» и «выражать любовь к стране даже в выборе ингредиентов»[541]. Поощряя потребление отечественной сельскохозяйственной продукции, курсы домоводства в этих учебных заведениях привлекали внимание семей к проблемам национальной экономики. Кроме того, судя по тому, как девушки хвалили рецепт торта с «измирским изюмом и ржаной мукой из Центральной Анатолии», в лицеях повысился интерес к географии, где изучались регионы страны и их сельскохозяйственные культуры. Это было похоже на практические занятия по этому предмету, которые проводились в начальных школах.

Наконец, профессионально-технические лицеи стали площадкой для обсуждения особенностей материальной культуры современной Турции. Благодаря дисциплинам, которые включали в себя кулинарию и различные виды рукоделия, такие как вышивка, кружевоплетение, пошив одежды и изготовление шляп, эти учебные заведения привлекли внимание государства к сфере культурного производства (и формирования вкуса), на которую оно ранее практически не оказывало влияния. Девочек обучали как alaturka («турецким»), так и alafranga («западным») навыкам, а также поощряли эксперименты с «дополнением» первых с помощью техник, заимствованных из вторых[542]. Ученицы готовили суфле, торты, соусы и выпечку, которые были новыми и непривычными для местных жителей, а также традиционные турецкие блюда «с использованием современных технологий», благодаря чему те становились «более легкими и полезными»[543]. Корреспондент газеты Ulus похвалил обучающихся старшей школы для девочек имени Исмета-паши за реформирование национальной кухни, заверив при этом более скептически настроенных читателей, что не следовало «ни о чем беспокоиться, ведь привычные блюда не заменялись странными ингредиентами, у которых даже нет названия. Нет, в школах произошло следующее: восточные рецепты подверглись вестернизации» (курсив автора)[544]. Точно так же девушки учились создавать и шить все, от нижнего белья до пальто, а школа принимала коммерческие заказы на постельные принадлежности, кухонный текстиль и свадебные и вечерние платья. Многие из этих изделий были совершенно новыми для гардероба турецких женщин или их сундуков с приданным. В этом случае «вестернизация востока» часто подразумевала использование формальных элементов, заимствованных из традиционных ремесел, для создания современных предметов быта или одежды. Например, к их числу относилось вечернее платье, сшитое в старшей школе для Мевхибе Инёню, жены премьер-министра[545]. Фасон наряда отражал современную европейскую моду, а вышитые узоры на бархатном жакете напоминали о биндалли – традиционном свадебном платье Эрзурума в Восточной Анатолии. Двойственный подход школ к турецким и западным традициям можно рассматривать как признак давнего конфликта между страстным стремлением перенять современные, но (настораживающе) чуждые культурные практики и глубоким нежеланием отказываться от привычного уклада жизни. Тем не менее одновременное включение разных навыков в учебную программу, несомненно, расширило кругозор студенток и позволило им самим решать, «насколько современными им быть», предоставив девушкам новую – пусть и недооцененную – возможность сочетать устоявшиеся местные модели повседневной жизни с привнесенными в собственные дома. Работа, связанная с ведением домашнего хозяйства, получала значительно меньше признания и академического внимания даже со стороны историков-феминисток, хотя размышления женщин о способах примирить наследие предков с западными веяниями были вполне сопоставимы с рассуждениями в других областях культуры, таких как музыка и архитектура, и гораздо чаще пригождались в повседневной жизни.

Платье Мевхибе Инёню было придумано и сшито ученицами средней школы. Любезно предоставлено Вехби Коч и Исследовательским центром Анкары (VEKAM)

В контексте процессов государственного строительства неформальным и частным женским объединениям только начинают уделять внимание, хотя они сыграли решающую роль в передаче и распространении республиканской культуры. В старших школах для девочек учились дочери государственных служащих и местной элиты тех городов, где они располагались. Диплом расширял возможности молодых женщин в плане брака, поскольку девушки часто выходили замуж за местных чиновников, военных или инженеров. Для таких мужчин женитьба на выпускнице старшей школы (enstitü mezunu) была разумным шагом, который публично подтверждал его прогрессивные взгляды среди знакомых и особенно в глазах начальства. Такие союзы часто встречались, поскольку способствовали распространению новых культурных практик неформальными способами. Жены-домохозяйки этих мужчин из среднего класса, получивших высшее образование, создали свои круги общения, в которых иерархия была такой же, как и у мужей, но границы сильнее размывались и подразумевали связи с соседями[546]. Женщины собирались вместе в дни приемов (kabul günleri) – полуофициальных встреч, которые проводились регулярно и у каждой по очереди. В ходе беседы жены обменивались новостями и мнениями о манерах, моде, воспитании детей, семейных отношениях и, в зависимости от контекста, даже о политике[547]. Такие неформальные каналы требовались для распространения официально одобренных культурных предпочтений, практик и идей.

Роль старших школ в навязывании идеологии и обучении молодых женщин, которые создавали благоприятные для реформ домохозяйства, легко упускалась из виду, особенно в таких городах, как Анкара, оплота республиканской власти, или Стамбул, где семьи уже переняли многие современные черты. Однако ключевая роль этих учебных заведений в проекте по формированию нации становилась очевидной в Элязыге, где инициатива по созданию лицея исходила не от Министерства образования, а от регионального генерального инспектора Абдуллы Алпдогана, который вступил в должность вскоре после жестокого подавления восстаний курдских племен в Дерсиме в 1937 году. В отличие от других подобных учреждений, первоочередной задачей городской старшей школы для девочек было не обучение современным навыкам ведения домашнего хозяйства, а подготовка «матерей, говорящих с детьми на турецком языке». Помимо родственниц госслужащих и местной элиты, в лицей набирали значительное число курдянок, которых селили в интернате. Они представляли собой разношерстную группу: от дочерей лояльных правительству вождей племен, которые укрепляли связи с руководством Республиканской народной партии, отправляя отпрысков в старшие школы, до сирот, чьи родители погибли в столкновениях с вооруженными силами[548]. Генеральная инспекция пристально следила за деятельностью учебного заведения и успеваемостью девушек, не оставляя сомнений в том, какова была его истинная функция. Как сказал один член парламента, взяв за руку школьницу, которую только что опросили приезжие чиновники: «Эта рука не коснется оружия, не потянется к мечу, теперь она принадлежит другу, <…> отныне она будет держать ручку и иглу»[549].

Здание старшей школы для девочек в Элязыге

Обучение курдских девочек стало частью стратегии по достижению внутреннего спокойствия путем культурной ассимиляции. Лицей для девочек в Элязыге, по словам одного государственного чиновника, походил на сверхсовременную американскую фабрику из известного турецкого анекдота, где ко входу привозили коров, а у выхода забирали сосиски[550]. Старшая школа в городе служила «заводом», который «выпускал цивилизованных людей». «Упрямых и непослушных» девочек, не владеющих языком, из «самых бедных и непросвещенных слоев общества, какие только можно себе представить», превращали в воспитанных молодых женщин, которые «разговаривали по-турецки» и «любезно подавали кофе». Пугающе точная аналогия с заводом была недалека от истины: курдские девушки прошли через разрушение и воссоздание личности. Этот процесс тщательно документировался руководством школ в альбомах с фотографиями «до и после». Особенно в первые годы существования лицея девочек приводили туда с «помощью» жандармов. Этих детей насильно разлучали с родным домом. По прибытии курдянок ждала еще одна травма: одежду забирали и сжигали, волосы сбривали во избежание вшей и несколько дней новых учениц держали на карантине в отдельных помещениях, прежде чем отводили к остальным. Даже если эти меры принимались во имя здоровья и гигиены, они отпечатывались в сознании людей на всю жизнь. Десятилетия спустя они все еще вспоминали, что чувствовали, будто их клеймили как чужаков через выданную государством форму и бритые головы[551]. Почти никто из приезжих девочек не говорил по-турецки, поэтому их учебная программа, включавшая несколько часов занятий языком в неделю, отличалась от расписания других одноклассниц[552]. Прибывшим детям не разрешалось говорить между собой по-курдски, и, даже когда они оставались наедине, этот страх не исчезал[553]. Язык и этническая принадлежность в сочетании с явными признаками крайней нищеты, из которой они вышли, остро указывали на неравенство, которое в старшей школе ощущалось по обе стороны баррикад[554].

Газетная вырезка, основанная на подборке фотографий «до и после», сделанных одним из преподавателей старшей школы для девочек в Элязыге. В учебном заведении часто делали фото для сравнения в качестве доказательства профессиональной подготовки девочек. Статья в газете озаглавлена «История создания личности». Ученицу приводят босиком, у нее длинные волосы и довольно поношенная одежда. На центральной фотографии изображена та же девочка, Элиф Белге, которая теперь носит турецкое имя, в форме; ее волосы убраны назад. На фотографии справа видно, что она получила образование медсестры и говорит на «чистейшем турецком»

В отличие от турецких сверстниц, чье образование создавалось и преподносилось как тщательно продуманное совершенствование традиций с помощью западных научных методов, курдским девушкам пришлось полностью отказаться от культурной самобытности, чтобы они стали современными и цивилизованными, тем самым почти открыто подтверждая стереотипы властей о неполноценности наследия этого народа. Когда высокопоставленные чиновники объявили курдских школьниц неблагонадежными, эти насмешки дали всем нижестоящим должностным лицам, которые считали себя этническими турками, повод выражать к таким девушкам презрение. Позиция превосходства, занимаемая государственными служащими, также влияла на отношения между учениками, которые в общих помещениях школы разделялись по этническому признаку, что закрепляло в пространстве сложившуюся иерархию. В таких помещениях, как столовая, предполагалось, что дочери государственных служащих стали бы примером для подражания, демонстрируя изящные манеры, а курдские девушки бы им подражали – без малейшего представления о том, что последние могли привнести в этот процесс. Принудительное отправление на обучение привело к неожиданному последствию: многие курдские семьи, с подозрением относившиеся к намерениям руководства, перестали пускать дочерей в школу. Вместо этого родители прятали их, а в некоторых случаях массово выдавали замуж в еще более раннем возрасте, чем это было принято в регионе, просто чтобы девочки лишились возможности получить образование[555].

Обучение в старшей школе предполагало полное погружение в официально принятую культуру. Путь из отдаленных горных деревень, откуда приезжали курдские девушки, часто был долгим, а порой и опасным. Ученицы прибывали в лицеи в начале учебного года и возвращались домой в конце, в первый месяц лета. Из-за проживания в интернате все пребывание там, а не только часы уроков, состояло из занятий, которые формировали современных, городских, лояльных гражданок Турции. Несмотря на трудности и унижение, с которыми курдским девочкам приходилось сталкиваться, такие условия жизни расширяли их кругозор. На занятиях по профессиональной подготовке, как и их сверстницы во всех уголках страны, школьницы изучили географию республики и познакомились с ингредиентами местных блюд, культурами и ремесленными традициями. Однако разница между этой изолированной областью Восточной Анатолии и другими провинциями Турции в годы, предшествовавшие интеграции национального рынка, заключалась в том, что многие дети никогда раньше не видели ни лимонов, ни оливкового масла, не говоря уже о том, что никто не знал, откуда они брались и как использовать их в приготовлении блюд. Некоторые ученицы расширяли свои представления о необъятной стране за пределами города, когда получали возможность поехать в другие места, в том числе в Анкару, и своими глазами увидеть необъятные просторы за границами замкнутого мира.

Обучение в школе представляло собой новые ежедневные, еженедельные и ежегодные циклы, которые определялись не привычными ритмами смены времен года и религиозными обрядами, а требованиями государственного календаря. Лицей для девочек в Элязыге, расположенный в новом районе на западе города, был частью образцового ландшафта, включавшего в себя самые известные культурно-просветительские учреждения, в том числе Халкевлери и стадион. Эта довольно компактная – и примитивная – композиция способствовала распространению образования для девушек за пределами учебного заведения – в общественных организациях. Благодаря регулярному и обязательному участию в мероприятиях, проводившихся в этих важнейших анклавах официально принятой культуры, дочери курдских племенных семей, как и их турецкие сверстницы, освоили современные гражданские роли, которые им предстояло играть, будучи матерями для следующего поколения.

Старшая школа выполняла роль посредника в самых сложных конфликтах между государством и его курдскими гражданами. Несмотря на разногласия и асимметрию в распределении средств и влияния, лицей Элязыга, как и его аналоги в других частях страны, служил местом, где велись переговоры, в результате которых единое правительственное распоряжение превращалось в спектр разнообразных практик. Для курдских учениц этот опыт поначалу был связан с насильственной культурной ассимиляцией, которая сочетала глубокую психологическую травму с туманными перспективами материального вознаграждения и социальной мобильности в обмен на соответствие требованиям господствующей культуры. Однако, получив образование, девушки обретали новую силу как посланницы, принадлежащие к обеим культурам. Выпускницы делились новыми навыками с односельчанами, когда приезжали на лето или после выпуска, и, будучи живыми примерами изменения личности, участвовали в наборе новых учениц[556]. Некоторые даже использовали пребывание в Элязыге как «трамплин» для получения дальнейшего образования и становились сельскими учителями или медсестрами. Как и все посредники между культурами, эти девушки оказывались в затруднительном положении: им приходилось приспосабливаться к условиям жизни в соответствии с ожиданиями родных сообществ[557]. Если выпускницы выходили замуж за кого-то из своей деревни, то, когда они пытались применить полученные знания на практике, становились изгоями, противостоя устоявшимся представлениям о воспитании детей, гигиене и питании, которых придерживались другие, более влиятельные женщины в их окружении[558]. Но многие выходили замуж за турецких мужчин, говорили дома на их языке и играли роли современных жен из среднего класса, которым подражали. Как ни странно, многие родители, которых поначалу пришлось убеждать в том, что их дочерям требуется дать образование, не хотели, чтобы будущие мужья занимали более низкое положение в обществе[559].

Старшая школа для девочек в Элязыге заслуживает внимания не потому, что служит важным прототипом, который повлиял на подобные учебные заведения, а потому, что показывает, в какой степени женское образование связано с некоторыми основными противоречиями в рамках государственной идеологии. Лидеры республики разрывались между тем, чтобы инвестировать в культурные и экономические институты для модернизации региона, и опасениями, что такие меры повысят этническое самосознание курдов и усилят сепаратистские движения. Если строительство новых школ, общественных центров и городских удобств было характерно для первого подхода, то милитаризация ландшафта и внедрение новых методов контроля и коммуникации – для второго. В конечном счете, как и во всех других случаях культурного расхождения или политической оппозиции в Турции, победили те, кто рассматривал «Восточный вопрос» (Şark Meselesi) прежде всего через призму безопасности. В более широком смысле напряженность между гражданскими и военными, воплощенная в двойственном ландшафте страны, стала одним из долгосрочных последствий раннего республиканского корпоративизма. Укоренившаяся двойственность между включением инакомыслия в политический процесс и его силовым подавлением продолжает оставаться определяющей характеристикой государственного управления в современной Турции.