Благодаря лидерам республики еще до окончания Войны за независимость национализация образования стала краеугольным камнем политики единства и однородности. Обучение в Османской империи исторически находилось в ведении миллетов[494]. Несмотря на то, что в ходе реформ XIX века появились светские высшие учебные заведения, общины сохранили контроль над образованием детей и подростков. Нерелигиозные начальные и средние школы появились только во времена правления Абдул-Хамида II в конце XIX века. Как и в случае с другими реформами в Османской империи, эти новые учреждения не упразднили существующие, а дополнили их, расширив и без того богатый список учебных заведений. Таким образом, в империи сосуществовало множество типов школ и образовательных систем, которые дублировали друг друга, а могли и полностью отличаться. Закон об унификации образования «О производстве турецких граждан», принятый в ходе первой волны республиканских реформ в 1924 году, ознаменовал собой радикальный отход от сложившейся ситуации, поставив содержание и предоставление всех видов формального обучения в Турции под исключительный контроль Министерства образования. После принятия нормативно-правового акта были закрыты все школы, связанные с исламскими религиозными учреждениями. Теперь стало вестись тщательное наблюдение за учебными заведениями, управляемыми меньшинствами, иностранными миссионерскими организациями и другими частными структурами – даже в ущерб положениям Лозаннского мирного договора[495]. В 1926 году власти внесли в конституцию поправку, согласно которой для всех детей в стране начальное образование стало обязательным.

В кратчайшие сроки руководство Турции создало ведомства, отвечающие за постановку комплексных учебных целей и обеспечение единообразного внедрения стандартной системы получения знаний[496]. Среди них Комитет по обучению и педагогике оказывал и сохранил до настоящего времени сильное влияние на формирование педагогических подходов и образовательной политики. Он остается единственным органом, который разрабатывает программы для школ и университетов, контролирует содержание, оформление и выпуск учебников, предлагает методы преподавания и организует курсы повышения квалификации для учителей. В этом разделе рассматриваются пространственные и материальные аспекты педагогических методов, рекомендованных комитетом для начальной и средней школы. Это крайне важный период, в течение которого у детей формируются устойчивые представления о себе в контексте группы сверстников, умение работать самостоятельно и в команде, а также фундаментальные навыки, которые ценятся в обществе[497]. Приведенные ниже примеры упражнений показывают, насколько значимую роль власти отводили пристальному наблюдению за тем, как учащиеся приобщались к материальной культуре республики, чтобы дети становились гражданами.

В статье «Использование изображений в преподавании географии», опубликованной в профессиональном издании İlköğretim Haftası[498], Хакки Изет, профессор педагогического института Гази, подчеркнул важность иллюстраций для передачи идей и информации. Он посоветовал добавлять в учебники рисунки, графики и фотографии, а также призывал к дальнейшему «применению волшебной силы этих средств выражения»[499]. Он утверждал, что в процессе обучения необходимо не только обращаться к прикладным методам и текстам книг, но и развивать у студентов способность воспринимать изображения. Изет уделял особое внимание развитию картографических навыков у школьников. В статье приводилось несколько наглядных примеров и советов о том, как научить учеников начального звена быстро рисовать карту Турции от руки, как определить местоположение республики в регионе и как оценить относительные размеры страны и соседей. Профессор описал различные геометрические приемы, упрощающие задачу, и рассказал о возможных проблемах, которые могли возникнуть на уроке. Изет давал рекомендации по изображению карты на доске, что было непростой задачей из-за больши́х размеров доски и особенностей рисования светлым мелом на темном фоне. Главной целью было не столько воспроизведение всех подробностей, как в атласе, сколько формирование четкого мысленного образа страны посредством многократного повторения. Таким образом, он советовал делать быстрые наброски Турции, которая угадывалась бы «по наиболее характерным чертам»[500].

Упражнения Изета для обучения рисованию и объяснение, как научить учеников начальной школы изображать карту Турции от руки. Любезно предоставлено Вехби Коч и Исследовательским центром Анкары (VEKAM)

Последствия этого упражнения прослеживаются в развитии современных технологий картографии и расширении государственного аппарата – двух взаимозависимых процессов. Карты были особенно полезны для государств того периода (в основном западноевропейских), стремившихся укрепить преданность граждан общему пространству, на котором они проживали, с помощью его наглядных образов. Поэтому, как отмечают некоторые историки картографии, особенно во второй половине XIX века, страны проявляли особый интерес к созданию и распространению карт для укрепления территориальных притязаний[501].

Примечательно, что в тот же период в программах массового государственного образования – сначала в Европе, а затем и в Османской империи – все чаще стали появляться упражнения, направленные на обучение детей читать карты, ориентироваться в них, а также определять свое местоположение. Такого рода грамотность стала одним из ключевых навыков, которые современные державы стремились привить гражданам[502]. Кроме того, благодаря усовершенствованной технологии печати карты получили широкое распространение, а значит, постепенно перестали быть привилегией элиты и стали частью повседневной жизни обычных людей.

Кроме того, османские реформаторы XIX века активно занимались созданием и распространением легко узнаваемого изображения империи. Этот интерес особенно ярко проявился в решении ввести новый тип карт для использования в учебных заведениях. До последнего десятилетия XIX века в османских школах континенты изображались по отдельности в соответствии с европейской традицией[503]. Эти карты по определению не могли полностью отображать земли страны, раскинувшейся на три материка, что препятствовало визуализации державы как единого целого. Для решения этой проблемы чиновники создали карту, на которой находилось их государство и впервые на одном листе показывались все имперские владения в Европе, Азии и Африке[504]. Это новое изображение напоминало то, что более поздние исследователи назвали «картой-логотипом». Ее можно описать как легко узнаваемую двумерную абстракцию государства как обособленной и внутренне целостной геополитической единицы. Такой важный сдвиг в османской картографии, произошедший во время правления султана Абдул-Хамида II, совпал с увеличением бюджетных инвестиций в развитие начального образования по западному образцу. С учетом количества школ в тот период новое изображение появилось далеко не во всех, но его влияние как концепции имело долгосрочные последствия, поскольку именно в этот период большинство основателей республики впервые познакомились с государством и его территорией.

Республиканская учебная программа по географии унаследовала эту зарождающуюся идею карты-логотипа и развила ее. Предложенная Хакки Изетом методика способствовала более глубокому осмыслению формы государства, поскольку требовала воспроизведения ее по памяти. Методика получила широкое распространение и была описана как в İlköğretim Haftası, влиятельном отраслевом издании для учителей и директоров начальных школ, так и в учебниках для педагогических институтов, что позволило ей стать значимым навыком для работников этой ступени обучения. Хакки Изет, керамист по образованию, преподавал в педагогическом институте Гази изготовление форм для этого ремесла. Специализация имела некоторые общие черты с составлением карты, поскольку в обоих случаях требовалось превращение абстрактных представлений в осязаемые предметы[505]. Метод Изета заключался в использовании простых геометрических фигур, таких как прямоугольники и треугольники, в качестве строительных элементов для создания более сложных географических изображений. Рисование карты Турции напоминало лепку объектов или создание точных эскизов при подготовке к изготовлению керамической формы. Однако, в отличие от предметов, изображение страны как обособленного целого – с четко обозначенными границами, отделяющими ее от всего остального, – существовало только в воображении. Профессор сравнивал создание карты с рисованием с натуры, но если последнее представляло собой передачу реальных объектов, доступных человеческому восприятию, то первое – абстракцию, которую никто никогда не видел и не держал в руках. Тот факт, что для разработки этого упражнения власти обратились к Изету, многое говорило о целях республиканского правительства в сфере образования. Студенты должны были представлять себе Турцию определенным образом. Традиционная техника рисования карт и объектов подразумевала взаимозаменяемость физической реальности и ее изображения, а главное – то, что страну следовало воспринимать как отдельный объект.

Важность закрепления этой формы как стандартного и неизменного образа Турции посредством многократных повторений становится очевидной, особенно если рассматривать ее в контексте политического климата того времени и идеологических взглядов руководства. Один из основополагающих принципов нового государства гласил следующее: «Страна в пределах национальных границ – единое неделимое целое». Это утверждение, изначально включенное в текст Национального обета в 1919-м, с годами стало частью различных последующих редакций Конституции Турции. Карты Изета наглядно отображали именно эту мысль. Хотя изображение страны целиком создавало обнадеживающий образ закрепленной территории, на самом деле ситуация была далека от стабильной. Во-первых, границы республики оставались неопределенными в течение многих лет после подписания Лозаннского мирного договора. Споры между Турцией и Великобританией о точном местоположении юго-восточной границы с современным Ираком не утихали до 1926 года. Кроме того, до подписания в 1936-м Конвенции Монтрё о статусе проливов власть республики над ними была ограничена их демилитаризацией и контролем со стороны Международной комиссии по проливам. Наконец, после напряженных переговоров с участием Турции, Франции, Сирии и Лиги Наций, в 1939 году была аннексирована южная провинция Хатай. К слову, в том же году в педагогических изданиях впервые появилось упражнение Изета[506]. Во-вторых, даже после признания международных границ Турции внутреннее единство оставалось недостижимой целью. Как уже говорилось ранее, страна страдала от последствий войн, и вынужденная миграция и обмен населением существенно изменили демографический состав. Большие отличия в географических условиях, а также неравномерное экономическое развитие и разная степень государственного вмешательства еще больше затрудняли достижение стабильности. Отказ преимущественно курдского населения восточной и юго-восточной Турции подчиняться политике централизации, проводимой республикой, держал армию в этом регионе в состоянии постоянной боевой готовности. На фоне внешних и внутренних противоречий карта-логотип Турции стала дискурсивным инструментом, который преуменьшал расхождения между идеологическими устремлениями и действительностью, изображая страну не такой, какая она есть, а такой, какой ее хотели бы видеть националисты[507]. Примечательно, что монополия на образование, помимо прочего, дала государству преимущество в визуальном оформлении идеи о неделимости государства. Поколения, которые выросли в республике и с самого раннего возраста усвоили этот образ Турции как нечто само собой разумеющееся, тяжелее восприняли бы альтернативные версии или изменения границ территории, которую граждане привыкли считать своей.

Упражнения с картами не только закрепляли в памяти детей очертания страны, но и знакомили их с содержанием этой формы. Предполагалось, что учащиеся получали достаточно знаний, чтобы найти на карте реки, горные хребты, месторождения полезных ископаемых и промышленных центров, а также определить, какие культуры выращивались в разных регионах. Школьникам часто предлагали использовать это изображение и на других уроках. Комитет по обучению и педагогике требовал, чтобы все предметы были пронизаны патриотическим духом, и призывал учителей «использовать любую возможность для развития и укрепления национального самосознания детей». Так, задания по чтению включали в себя множество сочинений и стихотворений о географии Турции, ее природных ресурсах, истории и традициях. В заданиях по математике встречались задачи о времени в пути и расстояниях между разными провинциями, составители учебных материалов старались косвенно задействовать национальную карту[508]. Цель, совершенно очевидно, состояла не только в улучшении навыков чтения и счета у детей, но и, что более важно, в закреплении путем многократного повторения представления о более обширной национальной географии[509].

Учебник географии 1926 года. Стоит обратить внимание на нерешенный вопрос о юго-восточной границе с Ираком. В то время провинция Хатай еще не входила в состав Турции и находилась под протекцией Франции. Провинция стала частью республики в 1939 году. Любезно предоставлено Вехби Коч и Исследовательским центром Анкары (VEKAM)

Комитет рекомендовал дополнить упражнения по картографии, которые обычно выполнялись в помещении, практическими заданиями и экскурсиями. Такой подход должен был помочь учащимся развить гибкость мышления, чтобы они с легкостью переключались между физической реальностью и ее отображениями, а также понимали взаимосвязь между окружающим их ландшафтом и картографической абстракцией. Комитет отметил, что знания, полученные на практике, «лучше усваивались школьниками», и добавил: «Очень важно, чтобы дети учились через наблюдение и действия и видели явления в их естественной среде, что развивает проницательность. <…> Конкретные примеры облегчают понимание содержания учебной программы, особенно сложных понятий»[510]. Таким образом, этот орган курировал разработку упражнений, в которых сочеталось обучение через тексты и через собственный опыт. Например, проводились короткие экскурсии, в ходе которых в качестве наглядного пособия использовались соседние школы. По утверждению Кемаля Кая, автора книги «Преподавание географии в начальной школе» (İlkokulda Coğrafya Öğretimi), ставшей стандартным пособием для учителей младших классов, непосредственная близость к зданию учебного заведения была неотъемлемой частью нового процесса обучения, и все предметы – от математики до естественных наук, истории, искусства и даже турецкого языка – в программе этой ступени образования только выигрывали от такого рода выездных уроков[511].

В профессиональных изданиях того времени предлагалось использовать республиканские проекты общественных работ в качестве учебных материалов, а также приводились образцы упражнений для преподавателей по всей стране. Довольно яркий пример хорошего практического занятия, который появился на задней обложке выпуска журнала İlköğretim Haftası от 16 ноября 1939 года, – это фотография третьеклассников начальной школы Байраклы в Измире, за которыми присматривает учитель во время экскурсии на уроке математики. На снимке группа детей стоит на коленях с измерительными линейками в руках и определяет ширину и длину железнодорожных путей. Подпись гласила, что эта экскурсия отлично продемонстрировала, как школьники могут изучать единицы измерения с помощью практических заданий. Этот пример примечателен тем, что если бы целью было просто научить детей определять длину повседневных предметов, то учителя отвели бы их в более безопасные места, чем железнодорожные пути. Однако важно, что Комитет по обучению и педагогике уделял особое внимание формированию чувства принадлежности к более крупной географической единице, выходящей за рамки того, что видно невооруженным глазом или легко доступно, поэтому здесь можно увидеть и другие мотивы. Строительство железных дорог, по общему мнению, было одним из крупнейших и наиболее значимых инфраструктурных проектов республики и считалось необходимым условием для национальной интеграции. Когда школьников привозили посмотреть на пути и показывали, как они исчезали за горизонтом, дети могли воочию убедиться, что эта стальная нить действительно тянулась вдаль и соединяла их с соотечественниками в отдаленных уголках страны, образуя, по сути, огромную железную паутину. Физически прикасаясь к рельсам, ученики также ощущали часть абстрактных карт, которые помещались в учебниках, и таким образом связывали реальные объекты с изображенными.

Ученики начальной школы в Измире учатся измерять длину с помощью линейки. Это упражнение было использовано в качестве примера лучшего задания в еженедельном отраслевом журнале для учителей начальной школы, издаваемом Министерством образования. Любезно предоставлено Вехби Коч и Исследовательским центром Анкары (VEKAM)

В других упражнениях ландшафт республики рассматривался непосредственно как основной объект изучения. Здесь пересекались пути градостроительства и образования. Книга «Преподавание географии в начальной школе» напоминала учителям, что, только увидев и испытав все на практике, дети начинают понимать взаимосвязь между людьми и предметами вокруг и учатся ценить порядок[512]. Националистская система образования ставила перед собой следующие задачи: обучить школьников практическим навыкам распознавания и ориентирования в продуманных и повторяющихся пространственных структурах новых городов республики, объяснить процессы, в результате которых возникли эти участки и порожденные ими институты, а также привить официальные символические нарративы, воплощенные в этом ландшафте. В дополнение к этим навыкам, необходимым детям, растущим в меняющемся мире, для того чтобы они стали полноценными взрослыми, государственная учебная программа включала в себя оценочные суждения, намеренно побуждая школьников мыслить об окружающих в категориях добра и зла. В книге Каи приводился пример упражнения для третьеклассников, в котором рассматривались оба понятия. Это упражнение, разработанное школьным преподавателем из Балыкесира, начиналось с прогулки по городу, во время которой дети вместе с учителем делали заметки и зарисовки маршрутов[513]. В конце прогулки третьеклассники поднимались на вершину холма, откуда открывался великолепный вид на Балыкесир, и сравнивали увиденное с картами и схемами и проверяли расположение важных объектов. Занятие завершалось списком примерных вопросов для обсуждения и тем для кратких сочинений, которые предлагались учащимся для размышления. Примечательно, что, за исключением двух мечетей и трех правительственных учреждений, унаследованных от империи, единственными сооружениями, достойными упоминания в этом контексте, были главная улица, новый парк, общественные площади и правительственные здания, построенные под руководством республики. Между тем общественные пространства, составлявшие османский город, – ханы, базары, мечети, церкви, синагоги, обители дервишей и другие территории, где органично сочетались гражданское, религиозное и торговое начала, – отсутствовали[514]. Элементы жизни старого города, отражающие многонациональный и многоконфессиональный состав османского общества, также не входили в это упражнение. Более того, список вопросов, предложенных для письменной части задания, не оставлял сомнений в его идеологической направленности:

– «Посмотрите на схемы жилых районов с холма. Какие выглядят более упорядоченно? Где здания расположены слишком близко?

– Можете ли вы определить, какие улицы важнее?

– Где находятся самые новые и внушительные здания нашего города? Почему они расположены рядом? Когда они были построены?»[515]

Эти вопросы предполагали вполне конкретные ответы. Школьники противопоставляли республиканские районы города, отличавшиеся системной планировкой с широкими и прямыми улицами, большими – пусть и немного пустыми – площадями и парками, плотно застроенным османским, где петляли извилистые улочки, повторяющие местный рельеф. Такой ответ, основанный на формальном наблюдении, связывал первый вариант со здравым смыслом, порядком и прогрессом, а второй – с иррациональностью, неорганизованностью и отсталостью. Эти задания в очередной раз повторяли официальную повестку, в которой «успехи» Турецкой Республики противопоставлялись «неудачам» Османской империи, что подчеркивало превосходство первой. Эта идея сохранялась в умах людей, потому что внедрялась через практические задания. Такие упражнения придали процессу когнитивного картографирования города детьми идеологический смысл, еще больше усилив физическое разделение между новым центром и историческими районами, появившееся в результате деятельности республиканских градостроителей.

Работа с картами и изучение окружающей среды страны продвигали повестку правительства Республиканской народной партии, устанавливая структурные стандарты того, что представляла собой нерушимая территориальная целостность Турции, и ограничивая способность молодого поколения замечать этническое и религиозное разнообразие османского городского ландшафта. Эти упражнения, включавшие в себя практику и абстракции, связанные с пространством, не имели себе равных с точки зрения когнитивных способностей, которые они развивали. Территории и достопримечательности то служили мнемоническими приемами, то становились объектами изучения в бесчисленных упражнениях, предполагавших исследование созданной человеком среды, но физические объекты всегда помогали связать воображаемое с реальным, предоставляли осязаемые примеры метафорических идеологических полярностей и позволяли поближе познакомиться с отдаленными предметами.