Прочтение всех текстов корпуса – сам по себе ценный опыт. Поэтому мы приняли решение разместить анализируемые тексты в полном объеме (с небольшими сокращениями некоторых из них) в Приложении. В них присутствует высокое разнообразие литературных приемов и средств повествования о своих автобиографических воспоминаниях о фантазийных играх в детстве. Тексты отразили множество аспектов – и особенности автобиографической памяти разных людей, и разнообразие опыта фантазийных игр в детстве, и степень сосредоточенности на выполнении задания по написанию текста. В любом случае ясно, что собрано большое число автобиографических историй о фантазийной игре, показывающих универсальные и специфические характеристики данного феномена культуры детского сообщества.

Не все тексты корпуса соразмерны и сопоставимы, хотя многие похожи по форме, демонстрируют одну и ту же манеру изложения и структуру повествования. Выделяются тексты с особенностями, нехарактерными для простого, пусть и максимально подробного, изложения воспоминаний. Многие авторы рассказывали об играх детства, не прибегая к художественным приемам, рефлексии или, что вполне ожидаемо, к сравнению своей игры с другими, сопоставляя ее в основном с представленными в задании фильмом и статьей. Это в значительной степени может интерпретироваться как подтверждение обособленного бытования фантазийных игр внутри локальных сообществ, утаением таких игр от других детей. То есть авторы хорошо помнят и детально рассказывают о своих играх в узком кругу друзей, но мало знают об играх других детей. И конечно, не у всех авторов есть желание подробно описывать свои воспоминания и оформлять повествование в какой-то определенной художественной манере или способности такого рода.

В большинстве анализируемых автобиографических текстов повествующее лицо одновременно выполняет роль и повествователя, и нарратора, и актора повествования: человек рассказывает о фантазийной игре, в которой принимал участие, и по ходу рассказа комментирует ее (комментирование встречается не во всех текстах). Единственное, что устанавливает дистанцию между этими позициями, – время: «В силу мнемонического характера автобиографического повествования, базирующегося на механизмах памяти <…>, между повествующим и повествуемым “Я”, то есть рассказчиком (повествователем, нарратором) и протагонистом (актором), существует временная дистанция. Повествующее и повествуемое “Я” существуют в разной системе координат, являясь центрами двух несовпадающих хронотопов – “там и тогда” / “здесь и сейчас”» [Андреева, 2006, с. 132]. Соответственно, наибольший интерес для исследования представляет оппозиция диегетического (повествующего о самом себе как о фигуре сразу в двух планах – и о субъекте и об объекте) и экзегетического (повествование как изложение истории, дополняемой объяснениями, истолкованиями, комментариями, размышлениями, замечаниями рассказчика) уровней наррации. Другие категории становятся нерелевантными, так как их оценка будет зависеть от перспективы конкретного исследователя.

В диегесисе («повествуемом мире») всех анализируемых текстов находится описание фантазийной игры. В экзегесисе – комментирование, описание, рефлексия, научный анализ – все, что связано с осмыслением повествуемой истории из детства. В текстах присутствуют разные повествовательные инстанции, но главный интерес представляет роль нарратора, так как другие участники описываемой фантазийной игры имеют в диегесисе стандартные функции протагонистов. Если нарратор, по сути, – один и тот же человек в разные периоды времени, то именно эта темпоральная дистанция разделяет нарратора таким образом, что он появляется на двух уровнях: и в диегесисе, и в экзегесисе. Нарратора можно считать диегетическим, так как он является одновременно «повествующим “я” и повествуемым “я”» [Шмид, 2003, с. 81], то есть существует сразу в двух планах – и в самом повествовании, и в повествуемой истории (в анализируемых текстах это конкретные эпизоды из детства, фантазийные игры). Распад нарратора на две «функционально различаемые инстанции» [Там же] в общем характерен для автобиографического повествования.

В качестве подтипа диегетического нарратора В. Шмид выделяет автобиографического нарратора, и, казалось бы, сложности с определением типа нарратора возникать не должны. К сожалению, это не совсем так. «Классическое автобиографическое повествование подразумевает большое временное расстояние между повествуемым и повествующим “я”, представленными как связанные психофизической идентичностью» [Там же, c. 93]. Как уже отмечалось, главным отличием между типами нарратора является характерная для автобиографического нарратора временная дистанция. Однако тексты корпуса представляют собой не совсем классическое автобиографическое повествование. В. Шмид, говоря об автобиографическом нарраторе, по большей части приводит в пример художественные произведения: «Повествуемое “я” как главный герой, т. е. собственно автобиографический нарратор, – представлен в “Подростке” Достоевского, где Аркадий Долгорукий – центральная фигура диегесиса» [Там же, с. 92]. Романы принадлежат художественной литературе, отчего автор текста, нарратор и протагонист, не может быть одной субстанцией, сколь бы ни был автобиографичен роман. Такое повествование в любом случае будет тяготеть к фикциональному, а помимо нарратора в текстах, скорее всего, будет присутствовать автор какого-либо типа в качестве повествовательной инстанции.

«Для автобиографического нарратора характерна тенденция к некоторой стилизации своего прежнего “я”. Эта стилизация часто обнаруживается не в приукрашивании тогдашнего поведения, а наоборот, в изображении его в слишком мрачных тонах» [Шмид, 2003, с. 94] – такую дополнительную характеристику дает В. Шмид автобиографическому нарратору. Она не находит подтверждения в анализируемых текстах. Так как описываемым в автобиографических нарративах периодом является детство, изображение «тогдашнего поведения» не омрачается, а, наоборот, скорее идеализируется. Детство чаще воспринимается как особый светлый период, о котором сохранились «трепетные» воспоминания. У всех с воспоминаниями об этом периоде связаны разные эмоции, но по прошествии времени при передаче или фиксировании они скорее будут идеализироваться, чем омрачаться: «Для меня детство – это мир самых драгоценных, теплых и беззаботных воспоминаний. Ты еще не нагружен проблемами, нет столько ответственности и обязанностей, а воображение играет такими красками и создает такие сюжеты, что хоть кино снимай по ним!» (Текст 14). Конечно, факт идеализации детства скорее характерен для относительно благополучной, не депривированной ситуации развития в детстве. Хотя известно, что даже воспоминания о детстве в период войны, в концлагерях сохранили не только тяготы, но и по-особому ярко – теплые моменты, краткие эпизоды переживания счастья (см.: [Воробьева, 2021; Дети войны… 2015]).

Безусловно, в текстах встречается отчуждение нарратора «там, тогда» от нарратора «здесь, сейчас», обусловленное тем, что за плечами второго имеется определенный научный бэкграунд, опыт прожитых лет и оценивание себя «тогда» с позиции «сейчас». И не встречается поляризированное отчуждение от своего «прежнего я», как например в романе Кристы Вольф «Образы детства» (подробнее см.: [Андреева, 2006, с. 136–137]).

Превалирующая часть текстов обладает схожей структурой. Стандартные рамки, которые возникают, наверное, у каждого человека, когда он садится писать какой-либо текст: вступление, основная часть, заключение. Почти во всех текстах обязательно присутствует вступление, в котором автор упоминает, что стимульный материал действительно оказал влияние на воспроизведение воспоминаний или что в его детстве тоже были фантазийные игры, о чем он расскажет ниже. Далее, в основной части, непосредственно повествуется о фантазийной игре – именно эта часть представляет главные различия в массиве текстов. В заключении, как правило, либо сравнивается фантазийная игра с «Перемехой» и/или «Какореей», либо отмечается влияние фантазийных игр на дальнейшую жизнь, ценность феномена. Это унифицированное описание структуры дает усредненное представление о текстах собранного корпуса. На фоне похожих по структуре текстов заметны особенности и можно выделить атипичные для всего корпуса черты.

Анализ текстов по выделенным критериям

Пол автора. Соотношение текстов, написанных девочками и мальчиками, выглядит таким образом: 80 к 20. Принципиальных отличий в стиле письма не выявлено. В корпусе есть не очень подробные тексты, написанные как девочками, так и мальчиками, при этом есть очень подробные и эмоциональные – представителей обоих полов. Тексты, написанные мальчиками, подпадают под все типы дискурсов и рефлексий, как и тексты, написанные девочками. Принципиально различаются в нарративах непосредственно описываемые фантазийные игры, то есть разница не в стилистике, а в описываемых событиях.

Во многих текстах отмечалось устройство игр с точки зрения гендера – где-то подчеркивалось, что роли в игре раздавались согласно гендерным канонам, установленным в патриархальном мире; где-то, наоборот, гендерные рамки стирались и не имели никакого значения.

«Существовало четкое деление на “девчачьи” и “мальчишеские” игры. Безусловно, в сегодняшнем развитом мире делить игры согласно гендерам – неправильно, однако во время моего детства, в моей голове и головах моих сверстников картина была иная. Все, что касалось фей, принцесс, сказочных сюжетов – отдавалось девочкам. Мальчики выбирали милитаризированные игры, роботов, магов» (Текст 64). Из этого примера видно, как дети воспроизводят в игре классическую патриархальную модель распределения гендерных ролей. В одном из текстов даже было отмечено, насколько тонко дети чувствуют мир и улавливают такую сложную концепцию, как устройство общества по гендерному принципу (Текст 21). В общем-то гендерные роли в играх чаще воплощаются в соответствии со спектром интересов: обычно общество подразумевает, что мальчики любят играть в войнушку, машинки, роботов и т. п., а девочки – в принцесс, фей, дочки-матери. Нельзя сказать, что такая модель поведения закрепляется во всех фантазийных играх – либо в текстах недостаточно информации, чтобы вынести суждение, либо из сюжета фантазийной игры становится понятно, что скорее всего гендерная идентификация не играет никакой роли. Случаи, когда роли распределяются в соответствии с гендером, немногочисленны, но они есть: «Например, я и мои подруги, которые приходили ко мне, учились быть женщинами, играя в этом доме в дочки-матери, устраивая чаепития и салоны красоты, а мой брат с друзьями стремились быть мужчинами, играя в разнообразные войнушки, тем самым становясь лучшими защитниками» (Текст 16). Гендерной иерархии могут подчиняться не только роли в игре, но и задания: «Если охранник был сильно строгий, он мог заставить вора присесть 10 раз, если это девочка, или отжаться 10 раз, если это мальчик» (Текст 23). В этой фантазийной игре роли могли распределяться, как угодно, а вот задания – согласно представлениям о физических возможностях разных полов. Скорее всего такое распределение было навеяно школьными уроками физкультуры, где девочки делали приседания, а мальчики отжимались: дети это запомнили и воспроизвели в игре.

Автор одного текста рассказывает о фантазийной игре, вдохновленной сериалом «Зачарованные»: «Если в 1999 году вы не были ребенком, то вряд ли вспомните, но мегапопулярным тогда был сериал “Зачарованные” про трех сестер, которые как раз и обладали такими способностями. Поскольку по гендерам мы немного не попали, мы подстроили правила игры под себя: наш мальчик был “ангелом-хранителем” (были в сериале такие персонажи мужского пола), но со способностями сестер» (Текст 36). Такое развитие сюжета показывает, что не во всех детских сообществах игровая роль жестко привязана к гендеру и что для детей он не особенно важен при проигрывании определенных сюжетов, – в мире детской фантазии все гибко и подвижно. Тем более, создавая фантазийную игру, дети устанавливают свои правила, роли и придумывают новый мир, поэтому вольны изменять сюжет исходного сериала или фильма, вдохновившего их.

Повествующее лицо. Позиционирование своего «прежнего я» свойственно для автобиографического нарратора, однако в текстах позиционируется не только «прежнее я», но и «настоящее я» – с помощью ремарок-уточнений или каких-либо дополнительных описаний, наиболее точно передающих картину мира нарратора.

Так как авторы заранее знали, что читать и оценивать (тексты писались как задание в рамках учебного курса) написанное ими будут люди, которые плохо знают их лично, их задачей, кроме изложения воспоминаний, было подать свое «я». Характер повествовательного лица зависит и от описываемой фантазийной игры, и от того, какую роль играл в ней автор; в основном описывались коллективные игры, отсюда – обобщенное «мы»: «Перед каждой игрой мы устраивали собрание претендентов на роль шпионов в нашей “Школе профессиональных шпионов” и завершали обсуждение нашим совместным кредо, слова которого, к сожалению, я не помню» (Текст 3); «<…> где мы с сестрой оборонялись от внешнего (возможно, казавшегося враждебным) мира» (Текст 59); «В такой обстановке, спускаясь с десятого на первый, мы играли в зомби-апокалипсис. У нас были имена (мужские почему-то, Джордж и Джон), мы были кем-то вроде спецагентов на задании, в миссию входило целыми и невредимыми выбраться из здания с зомби. Мы складывали пальцы пистолетиком и крались по лестнице, делали хитрые шпионские заходы и искали аптечки» (Текст 84). Если автор занимал лидирующие позиции в игре, «я» фигурировало чаще, переплетаясь с «мы»: «И хоть я только что и написал, что не желал подлаживаться под чужие интересы, самому “пропагандировать” и навязывать свое мировоззрение и хобби сестре мне это почему-то не мешало» (Текст 73); далее в этом же тексте: «Безусловно, мы устраивали и более мирные игровые сессии, наподобие королевского банкета, приема просителей-крестьян и т. п., но основное внимание уделялось сражениям».

Текст 22 построен на оппозиции коллективных и индивидуальных игр: автор делит повествование на две части – сначала рассказывает об индивидуальных играх, а потом о коллективных. Соответственно грамматическая форма, олицетворяющая повествующее лицо, изменяется: «Я рассаживала их в кружок на полу и поила невидимым чаем из игрушечных кружек и мазала всем рот настоящей конфетой, веря, что мои игрушки на самом деле только притворяются ненастоящими и будут очень рады оттого, что их хозяйка сообразила накормить их чем-то реальным и вкусным» (Текст 22). Когда рассказ переходит от индивидуальных игр к коллективным, преобладание формы «я» сменяется «мы»: «У нас также была игра на основе аниме, как у детей в фильме [«Перемеха»]».

У некоторых авторов не было опыта участия в коллективных играх, поэтому они описывают только индивидуальные (чаще всего режиссерские) игры, порожденные фантазией: «Прямо сейчас у меня в голове отчетливо держатся образы 24 персонажей, у каждого из них прописана история, характер, цели и мечты. Я легко могу “вселиться” в любого из них и продолжить их путешествие по миру. Самих миров у меня 7, для них я тоже много чего придумал. Для одного из них я даже создал язык, основанный на диалекте испанского» (Текст 76). В таком случае в тексте будет читаться индивидуальность, обособленность игры. В Тексте 2 отмечен переход от коллективных игр к индивидуальным, их нарратор характеризует как «личные»: «4-й класс, Ховрино – игры кончились (ну… остался брат, с которым много воображали, но тут лишь можно отметить то, как игры становились все более личными, то есть даже если кто-то хотел к нам присоединиться – вход был закрыт. Наверное, некоторая замкнутость на фоне “кочевого” образа жизни нормальна)».

В корпусе есть несколько текстов, в которых рассказчик как бы дистанцируется от описываемой игры, при этом иногда элементы «я» или «мы» возникают, но, в сущности, повествование немаркировано. Например, автор рассказывает о себе в 3-м лице: «Лана “очумелые ручки” сделала каждому пригласительное письмо из Хогвартса с обожженными краями и восковой печатью» (Текст 4). Текстов, в которых повествование ведется от 3-го лица, немного – всего 4. Это не свидетельствует об изменении типа нарратора, так как грамматическая форма на типологизацию не влияет, а скорее указывает на ярко выраженное дистанцирование разных темпоральных позиций нарратора: например, в Тексте 4 – на дистанцию между маленькой и повзрослевшей Ланой, что позволяет автору отрефлексировать происходящее и рассказывать о себе как о другом человеке, хотя и актор, и нарратор – одно и то же лицо.

Итак, критерий «повествующее лицо» не проливает свет на типологию нарратора, а указывает на особенности разыгрывания фантазийных игр и на восприятие автором себя в определенный момент времени. Для большинства текстов характерно описание коллективных игр, поэтому чаще в качестве повествовательного лица выбирается форма «мы» в совокупности с формой «я».

Тип дискурса. Как уже отмечалось, при типологизации дискурса были выделены следующие его виды: научный, художественный, смешанный и немаркированный. Распределение по разным типам позволяет проанализировать нарративные особенности текстов в общем и по группам и выявить некоторые закономерности, как, например, появление рефлексии разных типов или причины более явного отчуждения повествуемого «я» от повествующего и т. д.

Научный дискурс. Для научного текста характерна академическая рамка повествования; описание фантазийных игр не эмоционально, больше внимания уделено анализу игры, теоретическим справкам или сравнению игр между собой. Например, повествование в Тексте 8 оформлено как исследовательский проект: есть шапка, текст разбит на главы, большая его часть посвящена научному анализу (в Приложении данные особенности оформления убраны). В других текстах на научный дискурс указывает если не структура, то стиль повествования: «Разобравшись с количеством игроков и их “качественным составом”, обратимся к важности ведущего и ведомых в фантазийной игре» (Текст 64). В Тексте 49 фантазийная игра описана достаточно схематично, по пунктам: «В данную игру мы играли в начальной школе (примерно 1–3-й класс). Коллектив, который участвовал в игре, в основном был постоянный. Это были мои сверстники, живущие в соседних домах. Дома образовывали прямоугольник, внутри которого находилась большая детская площадка». Игра описана поэтапно; какие-либо указания на эмоциональность отсутствуют. Всего в корпусе 10 текстов, дискурс которых можно отнести к научному типу, из них лишь в одном встречаются нарративные особенности – ремарки.

Художественный дискурс. Тексты, относящиеся к этому типу, изобилуют различными художественными приемами, стилизованы под рассказы, написаны в свободной форме, иногда с использованием разговорной лексики, восклицательных междометий. По стилю напоминают художественное повествование. В корпусе 23 текста, которые можно безоговорочно отнести к художественному дискурсу, из них в 15 присутствуют нарративные особенности – не только ремарки, но и обращение к читателю, разделение на главы, наличие названия и др. Художественный дискурс отличается от научного, в частности, отсутствием академического стиля и формальностей. При чтении данных текстов не возникает ощущения, что перед читателем научная работа или выполненное задание. Например, Текст 67 назван «Игра “ТАК”», и с самого начала стиль этого текста указывает на художественный дискурс: «Мое детство было достаточно счастливым, возможно, я даже не осознавала до конца, насколько оно оказалось счастливым и приятным, пока не затронула эту тему в разговоре с соседкой по общежитию поздно ночью». Текст начинается не с формального вступления, скорее, начало похоже на завязку рассказа или повести. Повествование продолжается таким же образом, фантазийная игра описывается достаточно эмоционально. В тексте встречаются риторические вопросы: «Настала моя очередь. Неужели теперь у нас появится прокурор или следователь? Нет, все проще, хотя куда еще?». Автор использует буквы разного регистра при написании одного слова: «И я стала БуХгАлТеРоМ»: в интернет-пространстве такой прием указывает на иронию, сарказм, умаляет важность сказанного. Автор подразумевает, что, когда она была маленькой, роль бухгалтера казалась ей очень важной, а теперь она так не считает.

На художественный дискурс указывают различные средства художественной выразительности, например, метафора (речь идет о проверке на верность дружбе): «Но самое забавное происходило во время конфликтов, ведь именно эти роли были лакмусовой бумажкой наших отношений: когда я поссорилась со своей подругой, то сказала, что она больше не будет моей дочкой» (Текст 52). В текстах научного типа дискурса такие речевые обороты не встречаются. Также для художественного дискурса характерно наличие повествовательных клише, часто встречающихся в прозе, например, начинающие рассказ «это было», «как-то раз», «однажды»: «Как-то раз нам в голову пришла идея создать свой собственный язык, который могли понимать только мы» (Текст 46).

В общем художественный дискурс тяготеет к более свободной форме повествования, необремененной исследовательскими рамками. Таким текстам присущи различные средства художественной выразительности, явная расслабленность в повествовании и пренебрежение формальными требованиями.

Смешанный дискурс – самый обширный по количеству текстов тип. Такая корреляция не покажется удивительной, если обратить внимание на то, что тексты были написаны в рамках задания. Получается, что исследовательский характер повествования был частично предопределен параметрами самого задания, а вот степень погружения в научный дискурс зависела от предпочтений конкретного автора. Всего текстов со смешанным дискурсом 51, из них в 30 есть нарративные особенности, и это не только ремарки, как в научном и немаркированном типах дискурса, но целый список, как в художественном типе дискурса. Эта категория представляет собой обширное поле для исследования, так как она многочисленнее других, а кроме того, смешение двух типов дискурса – научного и художественного предполагает интересные и иногда резкие смены парадигмы повествования с художественной на научную. В некоторых текстах вариативность нарративных особенностей еще выше, и если для большинства скорее характерны ремарки, то здесь добавляются и обращения к читателю, и имитация диалогов, и сфокусированность повествования в настоящем времени, и т. п.

Определяют такой тип дискурса признаки, характерные как для научного, так и для художественного типов. В качестве примера можно привести Текст 14, в котором научный дискурс отделен от художественного – первая часть представляет собой художественное повествование о фантазийной игре, оформленное, имеющее начало и конец, вторая же отделена от первой графической линией и озаглавлена «Анализ игры и сравнение с игрой в “Какорею” и “Перемеху”» – эта часть относится к научному дискурсу. Завершается текст разделом «Итог», который также отделен графически от других частей – здесь происходит полное слияние дискурсов. Текст 37 устроен иначе – научный и художественный дискурсы не отделены друг от друга, а переплетены: автор приводит цитаты из научных работ, ссылается на Д.Б. Эльконина и следом рассказывает о фантазийной игре в достаточно эмоциональном ключе.

Немаркированный дискурс. Всего таких текстов 4, из них лишь в одном встречаются ремарки как нарративная особенность. Это довольно краткие тексты, стиль изложения которых трудно определить.

Преобладание художественного и смешанного типа дискурсов над научным можно объяснить влиянием фильма-стимула: он показывает игру «Перемеха» в свободном формате – дети говорили, что хотели и как хотели, вели себя обычно, как бы не замечая камеру, не меняя своего поведения ради съемок. Поэтому большинство респондентов выбрали более свободный формат повествования, обогащая нарратив средствами художественной выразительности, эмоциональными высказываниями или восклицаниями: «Вспоминая это чудесное время, я радуюсь, что в моей жизни был такой опыт и такое счастливое беззаботное и веселое время» (Текст 21). Появление исследовательского типа рефлексии и научного дискурса обусловлено параметрами задания. Если бы критерии были другие либо отсутствовали, а в качестве стимульного материала был бы предложен только фильм (без научной статьи о «Какорее»), то, скорее всего, практически все нарративы оказались бы художественными. К тому же воспоминания, особенно о детстве, гораздо проще передавать в свободной форме, с использованием разговорного языка; с большой вероятностью именно поэтому тексты с художественным или смешанным дискурсом более подробные.

Тип рефлексии. На основе анализа текстов выделены два типа рефлексии: личная и исследовательская. Также встречаются тексты, в которых оба типа сочетаются.

Личная рефлексия наблюдается в тех фрагментах, где авторы осознают что-то о проигрываемой в их детстве игре с позиции себя, – например, понимают, что фантазийная игра была устроена так, а не иначе, потому что автор был лидером в игре или что фантазийный мир строился на каком-то популярном тогда ТВ-шоу: «На создание нашей игры нас с подругой сподвигли огромные фотообои на всю стену с изображением замка (как оказалось впоследствии, это был Нойшванштайн), которые висели в коридоре школы между классами» (Текст 47). Или: «Сейчас я понимаю, что такие игры – это особое средство саморазвития детей и младших подростков, необходимое в жизни каждого ребенка» (Текст 32) – нарратор оценивает себя из прошлого, основываясь на приобретенном за годы жизни опыте.

Исследовательский тип рефлексии отражает взаимодействие научного материала и критического мышления автора. В качестве научного материала может выступать как статья-стимул, так и другая литература, с который респондент ознакомился самостоятельно, вне рамок задания: «Нам была интересна не сама игра как проявление фантазии, а возможность взаимодействовать с миром так, как мы только могли себе представить, перенимая и модифицируя образы реального мира» (Текст 51); «Подводя итог: в детстве мы с друзьями любили фантазировать по поводу окружающей действительности и превращать это в игру, изменяя что-то существующее или привнося какие-то новые особенности в реальный мир. Исходя из анализа предложенных материалов, в моем опыте были игры, напоминающие и вариант “Перемехи”, и вариант “Какореи”» (Текст 3) – нарратор оценивает описанную фантазийную игру или себя «тогда» с помощью научного анализа.

Появление научного анализа во многих текстах сопутствует исследовательскому типу рефлексии: если «Перемеха» подталкивает к воспроизведению воспоминаний, то статья А.С. Обухова и М.В. Мартыновой направляет движение мысли в сторону анализа. Почти в половине текстов (42 из 88) авторы обратились к научной литературе: «Мы вдвоем выстроили нашу собственную реальность. Если выражаться более научным языком с опорой на статью, то мы с другом создали “фантазийный мир игрового пространства, воплощенный в форме импровизированной игры в страну-утопию”» (Текст 43). Научная литература не ограничивалась только предложенной в задании статьей, некоторые авторы прибегали к другим работам по фантазийным играм, например, к трудам Д.Б. Эльконина и С. Миллер (в Приложении во многих текстах эти отсылки сокращены).

Рефлексия часто отражается в ремарках: автор поясняет или комментирует фрагмент текста таким образом, чтобы оценка действия в прошлом с позиции «сейчас» была понятной. Также, в частности, ремарки указывают на осознание в процессе написания. В качестве примера может служить цитата из Текста 47 про Нойшванштайн.

Рефлексия характерна для всего корпуса, встречается лишь один текст (38), автор которого не рефлексирует ни на каком уровне: здесь фантазийная игра описана неподробно, можно сказать, что требования задания не выполнены, поэтому оценить тип рефлексии в тексте невозможно.

То, что практических во всех текстах рефлексия все-таки присутствует, говорит о высоком эмоциональном интеллекте респондентов. Участники не были инициаторами написания текстов, поэтому нельзя сказать, что изначальной целью было самопознание, которое приводит к рефлексии. Скорее, она разворачивалась параллельно с описанием воспоминаний и ознакомлением с различными материалами, отсюда и вариативность в ее типах.

Взаимосвязь типа рефлексии и типа дискурса. Логично предположить, что в научном типе дискурса встречается исследовательский тип рефлексии, в художественном – личный, а в смешанном наблюдаются оба типа. Такая взаимосвязь присутствует, однако она неустойчива.

В научном дискурсе из десяти текстов в семи тип рефлексии исследовательский, при этом в двух текстах из семи отсутствует научный анализ; в двух текстах присутствуют оба типа рефлексии, и лишь в одном – личный. В таком случае взаимоотношение дискурса и рефлексии вполне справедливое: появление только личного типа в тексте научного типа – необычное явление. В Тексте 54 с личным типом рефлексии автор описывает свою фантазийную игру, основываясь на критериях из статьи А.С. Обухова и М.В. Мартыновой: текст разбит на абзацы, каждый из которых описывает определенный критерий. При этом рефлексия все-таки приближается к личному типу, так как суждения автора основываются скорее на личном опыте, чем на прочтенной научной литературе: «В 2007 году мы с моим родным и двоюродным братом были в кино на “Пиратах карибского моря 3”, и, впечатлившись просмотром, мой двоюродный брат предложил поиграть в пиратов» (Текст 54). То, что автор и его двоюродный брат впечатлились просмотром, – личное наблюдение автора. Анализ игры не походит на исследовательский тип, так как автор подмечает ее особенности, но не делает выводов из наблюдений, скорее просто констатирует.

Для художественного типа дискурса характерна рефлексия личного типа – это можно объяснить тем, что в таких текстах, как правило, отсутствует научный анализ, соответственно, автор опирается на жизненный опыт и свои суждения. Обычно рефлексия в текстах с художественным дискурсом выглядит так: «Надо сказать, что с детства мне очень нравились детективные истории, а также рассказы и фильмы про шпионов. Именно поэтому моя идея заключалась как раз в игре в шпионов» (Текст 39); «С переходом в пятый класс мы стали взрослее, а новые интересы взяли верх над старыми. Расследования приостановились, но память о них до сих пор жива, так как “Команда детективов” занимала огромную часть нашего времени» (Текст 85); «Таким образом, наиболее фантазийными игры были именно в детском саду, где наше воображение могло придумывать большое количество сюжетов. К счастью, площадки в моем детском саду были очень большими и с различными интересными сооружениями, которые помогали создавать контекст наших игр. Мне было очень обидно и грустно, когда мой старый детский сад снесли, ведь там хранилось очень много воспоминаний» (Текст 20).

Личный тип рефлексии и художественный дискурс отлично сочетаются, рефлексия такого типа возникает натурально и очень органично. При этом она не противоречит научным данным о явлении фантазийных игр, потому что в качестве одного из стимульных материалов была представлена статья.

Распределение типов рефлексии в смешанном типе дискурса наиболее интересно. Можно предположить, что здесь будет представлена рефлексия обоих типов, однако в смешанном дискурсе встречается на удивление большая вариативность, выше, чем в других. Соотношение типов рефлексии такое: в четырех текстах рефлексия исследовательская, в 23 – личная, в 24 – встречаются оба типа. Редкость исследовательского типа не вызывает удивления: смешанный тип дискурса подразумевает более свободное от академического стиля повествование, и исследовательский стиль не совсем вписывается в эту концепцию. Однако в некоторых текстах он все же появляется: «Таким образом, описанная мной игра представляет пример фантазийной игры из моего младшего школьного возраста. Она демонстрирует более простую структуру, чем игра в страну-утопию “Какорея”, поскольку в ней нет настолько сложной взаимосвязи между всеми элементами игры, но “Перемеха” напомнила мне мой вариант игры» (Текст 3). На фоне достаточно свободного описания фантазийной игры автор все же прибегает к исследовательской рефлексии, стараясь подкреплять свои суждения материалом из статьи. Другой автор придерживается той же модели: «Также имели место быть сюжетно-ролевые игры, в сущности, “дочки-матери” (Обухов, статья). Здесь правила уже установлены и, как правило, не меняются» (Текст 66); рассказ об игре и свои суждения он подкрепляет ссылками на статью и на основе научного материала делает выводы.

В текстах смешанного дискурса почти поровну встречаются личный тип рефлексии и комбинация личного и исследовательского типов. Такая корреляция не кажется удивительной: личная рефлексия дается проще и происходит в результате невольного процесса оценивания и осознания автором себя. Можно сказать, что в процессе создания нарратива автор, он же нарратор, получает возможность рассмотреть свои воспоминания в другой перспективе, из-за чего автоматически возникает личная рефлексия. А вот комбинация двух типов выглядит вполне уместной в рамках поставленного задания: респонденты, с одной стороны, описывают фантазийные игры и невольно комментируют их каким-либо образом (с помощью тех же ремарок); с другой – прибегают к научной литературе, отчего и появляется исследовательская рефлексия.

Личный тип в смешанном дискурсе ничем не отличается в своих проявлениях от художественного: «Наша игра не была вдохновлена взрослым миром, скорее миром волшебства из книг и кино» (Текст 34) – автор рефлексирует о природе возникновения игры и констатирует, что игра была основана на художественных произведениях, а не на взрослом окружающем мире. В другом тексте описанная фантазийная игра активно анализируется с помощью предложенной в задании статьи и просмотренного фильма-стимула, и несмотря на это, тип рефлексии все равно тяготеет к личному: «Я активно занималась исследованием, так как, помимо силы воды, у меня был дар врачевания, поэтому я подбирала необходимые травы для лечения» (Текст 75). Здесь можно наблюдать анализ, однако не на нем строятся суждения автора. Основанием для рефлексии являются личный опыт и точка зрения с позиции «сейчас», особенно хорошо это выражается в следующем фрагменте: «Сейчас эта шутка кажется мне глупой, но тогда нам было очень смешно. Но это было важным этапом становления нашего юмора» (Текст 75).

Оба типа рефлексии никак не противоречат друг другу, а скорее дополняют тексты. В Тексте 60 параллельно с личной рефлексией наблюдается исследовательская, выглядит это так: «Во многом формат был похож на “Перемеху”, однако в моем случае отсутствовал как таковой лидер (согласно статье про Какорею, данная роль обычно выделяется и важна), и идеи дополнялись на базе равноправия участников (часто был инициатор, который погружал всех в свою концепцию, но по мере развития игры роли выравнивались)». Вначале автор указывает, что его фантазийная игра была похожа на «Перемеху», и отмечает отсутствие лидера, сразу подкрепляя свое суждение информацией из статьи. Таким образом аргументированность мыслей автора становится легитимной. Далее он сообщает, что, несмотря на недолгую продолжительность игр, они все равно запали ему в душу: «Несмотря на это, эти игры были великолепными: я до сих пор помню то ощущение, которое испытывал, погружаясь в созданный мной и моими друзьями мир» (Текст 60).

Еще один пример того, как органично в тексте переплетаются личная и исследовательская рефлексии: «Мне кажется, что мы говорили фразы наподобие “Давай поиграем в житку”. Слово было в обиходе нашего детского лексикона (естественно, 10–12 лет назад мы не использовали так много заимствованных из других языков слов, нам хватало русского языка)» (Текст 80). Далее в этом же тексте автор несколько раз переключается с художественного дискурса на исследовательский, меняя стиль повествования и начиная новый абзац небольшим вводным предложением, например: «Также я бы хотела дать краткую характеристику предоставленных материалов (фильма и книги) и описать свое личное мнение в контексте изучения детского воображения и фантазийных игр». Автор обозначает смену дискурса, отделяя не только типы дискурса друг от друга, но и разграничивая тип рефлексии: если для первой части характерно повествование, не нагруженное научным анализом или отсылками к научной литературе, то для второй более характерен академический стиль и опора на научный материал: «Факторы влияния на детское мировоззрение – такие как влияние культуры взрослых, традиции субкультуры и интеллектуально-творческая деятельность самого ребенка, можно проследить на двух представленных примерах. <…> Субкультура же нашего поколения была в какой-то мере заточена на современный сериал, который нам нравился»; опираясь на статью, автор рефлексирует свою детскую игру, параллельно анализируя «Перемеху» и используя ее для сравнения.

В немаркированном типе дискурса из четырех текстов в трех представлен личный тип рефлексии, в одном отсутствует какая-либо рефлексия вообще (как уже говорилось, Текст 38 очень короткий, схематично описывает фантазийную игру, поэтому в нем недостаточно данных, чтобы вывести тип дискурса, а тем более тип рефлексии).

Наличие визуальных материалов. Удачным примером того, как сохраненные визуальные материалы вносят вклад в исследование, является фантазийная игра в страну-утопию Антона Кротова. Однако это явно уникальный случай, нетипичный для подобных игр. Так, из 88 текстов корпуса всего к тринадцати авторы приложили визуальные материалы – рисунки, фотографии, обозначения местоположения, картинки или ссылки на видеоматериалы. И фактически только в одном случае (Текст 1) материалов много и они сохранились (в тексте приведены только некоторые примеры); это во многом подтверждает наше изначальное предположение, что документы детства сохраняются редко. В остальных случаях это в основном иллюстрации из первоисточников, откуда в детстве авторы черпали образы, роли и сюжеты для игр (например, персонажи из мультфильмов), а также фотографии локаций игры, авторов и их друзей в период разворачивания фантазийной игры. (В Приложении большая часть иллюстраций не представлена.)

Нарративные особенности присутствуют в 49 из 88 текстов корпуса. Удалось выделить следующие особенности автобиографических текстов: ремарки; риторические вопросы; заголовок текста, отличный от названия задания; разделение на главы; эпиграф; обращение к читателю; стилизация речи под разговорную; цитирование диалогов и многое другое.

Почти во всех отмеченных текстах (41 из 47) часто встречаются ремарки. В основном они заключены в скобки и служат пояснениями или уточнениями к тексту – по всей видимости, уточнения были осознаны авторами по мере написания текста, а не добавлены после. Их можно определить как некий маркер авторефлексии: при написании автор задумывался не только над стилем и правописанием, но и над тем, как наилучшим и наиболее понятным образом описать игру. Возможно, ремарки были навеяны фильмом «Перемеха», а именно вставками-интервью, в которых операторы уточняли у детей подробности, так как некоторые моменты символизации волшебных миров или секретные правила не могут быть понятны не включенным в игру зрителям.

Ремарки встречаются в текстах всех типов дискурса, даже немаркированного. Такая интересная закономерность может говорить о том, что ремарки – достаточно унифицированный инструмент, который помогает выражать эмоции нарратора в экзегесисе, уточнять или комментировать определенные фрагменты, также это отличный способ коммуникации с читателем и повышения его вовлеченности.

В текстах с художественном типом дискурса ремарки часто используются не только для пояснения каких-либо моментов (часто ироничного), но и для передачи эмоций нарратора: «Другим способом исследовать новые территории были походы за грибами или шишками (такое вот детство в Сибири!)» (Текст 48). Здесь ремарка служит инструментом, который придает высказыванию определенный эмоциональный смысл и как будто встраивается в читательские ожидания. Видимо, автор предполагала, что читатель, чье детство протекало не в Сибири, удивится. Вообще для этого текста характерно предугадывание читательской реакции и поддержание ее с помощью ремарок: «Тогда мы обе грезили о том, что будем заниматься конным спортом, представляли, как бы ездили на упряжках, но вместо лошадей использовали наших собак (они не пострадали)». Эта ремарка не столько служит серьезным пояснением, сколько привносит иронический оттенок и, видимо, позаимствована из смешных роликов в интернете, где в качестве предупреждения используется фраза: «При съемке этого видео никто не пострадал». Текст изобилует ремарками, которые поясняют не только местоположение игры, но и особенности ее протекания: «Тем не менее мы все равно хотели иметь место, которое было бы только наше – особенное и приватное. Поэтому было очень много попыток построить шалаш (благо лес и обилие строек в округе это позволяли)» (Текст 48).

При передаче воспоминаний детства иногда проявляется тенденция к идеализации этого периода, здесь же некоторые ремарки указывают на то, что автор не идеализирует, а старается оценить этот период насколько возможно объективно: «Но из-за того, что мы все-таки были детьми, “КЕК-ляндия”» стала добрым (не без конфликтов), искренним, интересным плодом фантазии для игр!» (Текст 52) – какой бы прекрасной ни казалась описанная фантазийная страна, в ней были конфликты, свойственные всем детским сообществам.

Для текстов с художественном дискурсом, не предполагающим каких-либо стилистических ограничений или строгого оформления текста, характерны ремарки в свободном или разговорном стиле. «Не помню, почему набежчики совершали свои набеги, но это была опять же ролевая игра с магией (вдохновленная мультом, видимо все и происходило в мире мульта {как много нового понимаешь, если посмотреть в прошлое с высоты прожитых лет…}) и прочими около-стандартными атрибутами любого фэнтези-мира» (Текст 2). Этот отрывок является примером двойной ремарки: первая поясняет, что фантазийный мир взят из мультфильма, вторая – мысль автора, пришедшую, очевидно, во время написания. «Ремарка в ремарке» встречается только в этом тексте. Такая конструкция отлично передает искренние мысли автора: сначала он осознает, что фантазийная игра была создана на основе мультфильма, а далее отмечает, что раньше этого не понимал или не замечал и по прошествии времени (в тексте это «сейчас» для автора) уже может отрефлексировать игру. Такую двухуровневую ремарку можно сравнить с пониманием дискурса как категории «в рамках когнитивно-прагматической парадигмы» [Андреева, 2006, с. 16], то есть в этом тексте можно проследить первичную интерпретацию написанного текста вместе с первичной рефлексией и последующие вторичную интерпретацию и вторичную рефлексию – только в этом случае интерпретацию и рефлексию получает фантазийная игра, а не написанный текст. При этом обе рефлексии, отраженные в ремарках, можно типологизировать как личные.

Помимо ремарок, которые нужны для комментирования или фиксирования (эмоциональных) фактов, в некоторых текстах встречается обращение к читателю, оформленное как ремарка. Для нехудожественного автобиографического текста такой прием заигрывания с читателем абсолютно нехарактерен. «Лана была с Гриффиндора, дочка Посейдона. (Поверьте, я и сейчас не против поиграть в это все…)» (Текст 4). То, что обращение заключено в скобки как ремарка, можно объяснить следующим образом: текст писался в рамках задания, а значит, автор предполагал, что посторонний человек его прочтет, и использовал адресный посыл, обратился к адресату сообщения.

Обращение к читателю встречается и в другом тексте: «В силу наличия рядом леса – грех было не фантазировать, потому приступим: лес был вроде обычный на первый взгляд, но все местные знали, что в глубинах таились духи (представьте наше удивление, когда вместо духов мы там неожиданно находили цыган…)» (Текст 2). Здесь, как и в Тексте 4, обращение заключено в скобки, что намекает на его дополняющий характер. Еще в последнем примере можно заметить, как активно проявляется позиция нарратора. Обращение к читателю повышает вовлеченность: «Обычно духи никак не реагировали на дары, но если “улов” за день был достаточно мал, а людей у алтаря неожиданно было много, то самых старших шелестом ветра звали к себе, они уходили, а потом из леса доносились страшные вопли проснувшихся духов-карателей (догадайтесь, кто их отыгрывал…)» (Текст 2). Такие обращения невольно предлагают читателю глубже погрузиться в повествование, стать его частью.

Можно было бы не выносить обращения к читателю в отдельную особенность и причислить их к ремаркам, однако обращения внутри ремарок в других текстах не встречались. К тому же приведенные обращения не являются классическими для художественной литературы – такого рода прием скорее встречается в модернистских театральных постановках или сценариях к кинофильмам, когда драматурги и сценаристы хотят пробить «четвертую стену». Едва ли его можно сравнить с обращением к читателю в рассказе А.П. Чехова «Произведение искусства»: «Фигуры кокетливо улыбались и вообще имели такой вид, что, кажется, если бы не обязанность поддерживать подсвечник, то они спрыгнули бы с пьедестала и устроили бы в комнате такой дебош, о котором, читатель, даже и думать неприлично» [Чехов, 1976, с. 448]. У А.П. Чехова нарратор открыто обращается к адресату – читателю, тогда как в приведенных примерах из корпуса прямое обращение к читателю отсутствует.

В корпусе текстов есть и нетипичный пример обращения к читателю: «На продленке, когда все шли гулять, то ребята по иерархии “крутости” (не могу по-другому сформулировать, прошу прощения) делились на две команды» (Текст 2). В этом фрагменте первая часть написанного в скобках выглядит как ремарка, однако далее идет обращение-извинение.

В текстах со смешанным типом дискурса тоже есть ремарки поясняющие, ремарки, с помощью которых нарратор пытается передать определенные эмоции, а также отражающие не столько личную, сколько исследовательскую рефлексию. Например: «Было несколько ролей, которые не были зафиксированы, определялись самой активной девочкой ежедневно (возможно, она и была идейным вдохновителем нас на игру)» (Текст 81). Эта ремарка как бы совмещает в себе два типа рефлексии: с одной стороны, это осознание автором роли описываемой девочки, с другой – знание о том, что в играх-импровизациях обычно присутствует лидер, было почерпнуто из рекомендованной статьи (до этого автор упоминает научную литературу).

В Тексте 59 ремарки служат для объяснения сложной отсылки и одним из инструментов авторефлексии: «Анализируя данную игру и ее происхождение, я могу предположить, что она являлась смешением впечатлений от нахождения в процедурном кабинете соляной пещеры и нашей обособленности от других людей (других детей там не было) вместе с историей из Ветхого Завета, где жена Лота (главного героя повествования) превратилась в соляной столп, когда не послушалась наставления и обернулась на нечестивые города Содом и Гоморру, эту историю нам рассказал отец незадолго до отъезда в санаторий, и, возможно, она произвела на нас большое впечатление, и вместе с уединенностью и отсутствием контактов с социумом своей возрастной категории родился этот фэнтезийный мир, где мы с сестрой оборонялись от внешнего (возможно, казавшегося враждебным) мира». Первая ремарка поясняет «обособленность», то есть указывает на одну из типичных тайн игрового мира; вторая поясняет библейский мотив, который возникает тоже как своего рода пояснение, а с помощью третьей автор пытается проанализировать поведение свое и сестры и выбор именно такой модели фантазийной игры. Таким образом, ремарка является инструментом пояснения на трех уровнях текста: к излагаемой истории, к библейской отсылке и к возникшей рефлексии, то есть к самому повествованию.

«При просмотре фильма я задавалась вопросом – откуда дети черпают фантазию? Откуда у них такие идеи, мысли, откуда они все это придумывают? И если в статье было написано больше про литературу, то тут в конце фильма я обнаружила, а точнее услышала, что по предмету “монстрология”, а именно на тему гигантов, девочка полностью пересказывает один японский мультик (аниме) – “Атака титанов” (да, я его тоже смотрела, только лет в 16)» (Текст 18). Здесь первая ремарка служит пояснением, что японский мультфильм называется «аниме», а вторая отвечает на вопрос, смотрела ли автор текста это аниме. Вопрос, конечно, никто не задавал, но для прояснения контекста она решила сделать это уточнение. Для второй ремарки важно не наличие контекста, а то, в каком стиле она написана. Если до этого история фокусируется на прошлом, то в ремарке фокус резко смещается, происходит темпоральный скачок, который, как было рассмотрено выше, характерен для нарратора в автобиографическом повествовании.

В текстах с научным типом дискурса нарративные особенности в принципе встречаются только единожды, и это, конечно, ремарки. Текст 50 написан в академическом стиле, автор постоянно ссылается на научную литературу и выносит суждения, опираясь исключительно на нее: «Мы вместе придумывали правила школьного устава (согласно статье, в играх такого рода значимо нормирование взаимодействия внутри общества), присущие именно нашей воображаемой школе»; «Таким образом, как говорилось в статье, мы создавали свои миры из элементов реального (так как школа как учебное заведение существует в реальном мире) по игровому принципу на основе фантазирования». Ремарки здесь указывают на исследовательский тип рефлексии, а это в свою очередь сочетается и с типом дискурса.

Среди текстов, дискурс которых был типологизирован как немаркированный, есть один, в котором в качестве нарративных особенностей присутствуют ремарки. В Тексте 88 они служат исключительно для пояснения определенных фрагментов, по ним нельзя определить тип рефлексии или тип дискурса: «И вот мы все носились по поселковой дороге туда-сюда (потому что дальше ездить не разрешали)»; «В детстве мы очень любили лошадей, и когда у нас появились велосипеды, мы воображали, что это наши лошади (мою звали Звездочка, а у сестры не помню)». Как в первом, так и во втором случае ремарки необходимы для комментирования определенного фрагмента, пояснения происходящего в фантазийной игре.

Можно связать такое активное употребление ремарок в текстах с тем, что во многом они оформляют акт рефлексии, помогают придать тексту эмоциональность, обратиться к читателю, а также максимально конкретизировать позиционирование нарратора и актора повествования (выше отмечалось, что позиционирование своего «я» является важным аспектом для написания автобиографического текста).

С точки зрения категоризации читателя в данном случае, по В. Шмиду, есть абстрактный и фиктивный читатель (разбирать категорию фиктивного читателя не имеет смысла, так как он априори не может встретиться в данном корпусе текстов). В понятие абстрактного читателя В. Шмид включает идеального реципиента и предполагаемого адресата: «Разница между указанными двумя ипостасями абстрактного читателя – предполагаемым адресатом и идеальным реципиентом – тем важнее, чем своеобразнее идеология произведения, чем больше оно апеллирует к принятию не общепризнанного мышления» [Шмид, 2003, с. 61–62]. Так как адресатами всех текстов были люди, отлично разбирающиеся в фантазийных играх, они восприняли информацию идеальным образом, и им в этом помогли авторы, которые на сто процентов знали и свою аудиторию, и то, в какой примерно момент их текст будет прочитан. Невольно удалось смоделировать идеальную ситуацию (проверку текстов), в которой ипостаси идеального реципиента и предполагаемого адресата соединились.

Не везде одинаково представлен нарратор: несмотря на то что во всех текстах он диегетический, как отмечалось ранее, между автором, нарратором и протагонистом существует временна#я дистанция. По большей части она не очень заметна или становится заметной на этапе рефлексии. В нескольких текстах корпуса такая темпоральная дистанция настолько значима, что позволяет увидеть разделение между нарратором и протагонистом (хоть мы и должны помнить, что это один и тот же человек, а описываемые события реальные).

Текст 17 весь, можно сказать, построен на авторефлексии – нарратор рассказывает о фантазийных играх, давая им оценку с позиции «сейчас». Текст относится к смешанному типу дискурса, благодаря чему временная дистанция между двумя повествовательными инстанциями – нарратором и актором – становится более заметной. «Причиной их [фантазийных игр] появления можно признать попытки детского разума творчески осмыслить накапливающуюся информацию и весь тот объем знаний, с которым я знакомился по мере развития эрудиции» (Текст 17). В этом отрывке ясно видна позиция нарратора – он уже вырос и теперь может осознать свои фантазийные игры в другой перспективе, более научной. «Таким образом, эта игра позволяла как закрепить новые знания, так и смоделировать их – попробовать понять способ бытия человека в разных условиях и эпохах, попутно узнав и о реальных игроках чуть больше (например, если “король” был склонен к волюнтаризму без видимых на то причин, это могло говорить о реальном характере игрока)» (Текст 17). Ремарка указывает на временной сдвиг – нарратор, желая привести пример, употребил термин «волюнтаризм». Вряд ли в младшем школьном возрасте автор знал такое понятие и его значение. Приводя пример, он ориентировался на свое состояние «сейчас», а не на восприятие игры в моменте прошлого. Это может быть связано как с работой автобиографической памяти, так и с работой подсознания, которое извлекло максимально подходящее и удобное слово в момент написания текста. Этот пример иллюстрирует смешение двух типов рефлексий – личной и исследовательской.

Некоторые тексты в корпусе стилизованы под рассказ. У них есть заглавие, а не просто название работы по заданию (например: Задание 6. Автобиографические воспоминания, актуализированные после просмотра фильма «Перемеха»). Обычно такие заголовки указывали на описываемую фантазийную игру: «Крутые бурундуки» (Текст 43), «Дети с планеты Юран» (Текст 63), «Игра “ТАК”» (Текст 67). Для всех этих текстов характерен уклон в художественное повествование: нарратив построен так, чтобы заинтересовать читателя, а не просто изложить суть фантазийной игры. Из данных текстов три относятся к смешанному типу дискурса, один – к художественному.

В них использованы различные художественные приемы. «Мы делились мыслями по поводу воспитания детей, как вдруг на ум пришло слово “ТАК”. В обычной жизни оно не несет серьезной смысловой нагрузки – наречие как наречие, что в этом такого? Но в моем детстве это слово описывало веселье и радость, смех и улыбку, игру. Начнем с начала» (Текст 67). Риторический вопрос призывает читателя задуматься об элементах своего детства, которые для других детей или взрослых не несли никакого смысла. Повествование выстроено так, чтобы читатель следовал за автором; предложение «Начнем с начала» повышает вовлечение, а ощущение от чтения этого текста отличается от других, менее художественно окрашенных.

В Тексте 63, который тоже имеет заглавие, повествование разнообразное, тяготеющее к художественному. «Так каждую пятницу дети с планеты Юран стали прилетать к Юле и играть с ней в вышибалы, в съедобное/несъедобное, в дочки-матери и любые другие игры»; текст интересен с точки зрения позиционирования актора повествования – нарратор присутствует, однако иногда ведущую позицию занимает героиня повествования, которая по совместительству является нарратором. Такой сдвиг фокуса на позицию героя повествования обусловливается нюансами описания фантазийной игры: для автора было важно показать, что при переходе в фантазийный мир идентичность играющих меняется, поэтому смещение фокуса с нарратора на героя и обратно – оправданный ход для более подробной и достоверной передачи игры.

В Тексте 43 повествование открывается типичным клише рассказов: «Это был весенний пятничный вечер». Такая формула постоянно встречается в художественных повествованиях, и не только на русском языке. Можно сказать, что тексты, обрамление которых начинается с заглавия, а не с шапки задания, стремятся к большей художественности, что отражается на их дискурсе. Им свойственны художественные приемы, типичные элементы рассказов, повышающие вовлеченность читателя и смещающие фокус восприятия с автобиографического нарратива на художественное повествование.

Если из общей массы текстов выбиваются те, чей нарратив кажется более художественным, то выделяются и те, что написаны в исследовательском стиле. Таких немного, однако они достаточно интересны для рассмотрения. Некоторые авторы вплетают в повествование о фантазийной игре исследовательские элементы – такая особенность была описана подробно в разделах «Анализ с использованием научной литературы» и «Тип дискурса». В других текстах исследовательский элемент вынесен отдельно и занимает бóльшую часть повествования, например, в Тексте 14 анализ игры и ее сравнение с «Какореей» помещены в отдельный раздел. Текст 8 и по структуре, и по характеристике повествования похож на исследовательский проект (относится к научному типу дискурса) – он состоит из таких разделов: «1. Перемеха; 1.1. Суть игры; 1.2. Социальный конструкт; 2. Собственный опыт; 3. Вывод». В качестве опорного теоретического материала взята предложенная в задании статья. Автор описывает типичные свойства фантазийной игры – скрытость от взрослых, камерность, наличие у играющих хорошей фантазии и лидера. В тексте отсутствует эмоциональность, что обусловлено типом дискурса.

Интересной нарративной особенностью представляется разделение на главы. Такое оформление характерно для текстов с художественным и смешанным дискурсом, так как повествование в них тяготеет к более свободной форме. Авторы предпочитали разделять тексты на главы по названиям фантазийных игр: «Волчье царство», «В.В.», «Средиземье», «Тин Арвал» (Текст 1) или «Игра в съемочную группу фильма Half-Life, игра в “Исследователей”» (Текст 7). Также респонденты разделяли повествования по типу игр – коллективная или индивидуальная игра, в каком возрасте она была и т. д.: «1–2-й класс, Смоленск (все действо происходило на окраине города, рядом был красный бор, лес и много чего)», «3-й класс, Москва, Выхино» (Текст 2).

Интересный пример разделения повествования на главы встречаем в Тексте 11. Автор написала вполне законченный рассказ, который разделила на тематические главы. Он открывается оглавлением (в Приложении сокращено), в котором представлена структура текста. Автор описывает несколько игр – первую очень подробно, уделяя внимание каждой детали. Повествование связное, выстроено линейно и логично; все описанные фантазийные игры объединены практически одной группой участников, с небольшими изменениями: «Игры были разными. <…> Обычно мы принимали всех девочек в нашу игру, если они соглашались с нашими правилами и иерархией» (Текст 11). Текст 11 относится к художественному типу дискурса, поэтому появление такой оригинальной и многоплановой структуры обосновано стилем письма.

В Тексте 55, принадлежащем к художественному типу дискурса, замечена уникальная нарративная особенность. Этот текст открывается эпиграфом: «– Это детская фантазия. // – Хорошо, что не взрослая. // (Из фильма “Перемеха”)». Если для обычного произведения автобиографического жанра такой художественный прием может считаться стандартным, то для данного нарратива это креативное решение.

В нескольких текстах, которые принадлежат к художественному и смешанному дискурсам, встречаются диалоги. Авторы обычно сопровождают диалог уточнением, зачем именно было необходимо его привести. Это придает тексту аутентичность и предоставляет больше информации исследователям, которые анализируют фантазийные игры: «Я точно запомнила одну шутку, над которой мы очень долго смеялись:

Катара: Сокка, приготовь пожалуйста белковое зелье от головной боли.

Сокка приносит зелье, в котором плавают беличьи хвосты.

Катара: Сокка, нужны были белкИ, а не бЕлки!!!» (Текст 75).

Здесь автор приводит диалог, чтобы показать читателю, как строились диалоги в описываемой игре, а также передать эволюцию чувства юмора, о чем говорит далее.

В другом тексте приведен разговор, который иллюстрирует момент соперничества между участниками игры. «Все начиналось очень просто, после уроков все палочки в школьном дворе превращались в “волшебные палочки”.

– У тебя есть рог единорога?

– Да у тебя палочка, как у Волан-де-Морта! Такой невозможно!

– Молчи, дурак, у меня волос единорога» (Текст 4).

Речь идет о том, у кого артефакт для игры лучше: очевидно, для участников игры было важно не только применить в игре сделанные самостоятельно инструменты, но и получить социальное одобрение, на что указывает сравнение волшебных палочек.

Нарративные особенности встречаются в текстах всех дискурсов, однако это не говорит об унифицированном подходе к их использованию. Для научного и немаркированного дискурса из нарративных особенностей характерны только ремарки, как некий прием, проявление голоса нарратора или рефлексии, и они встречаются чаще всего. Вероятно, потому что это средство выразительности не требует креативности – обычно ремарки комментируют или уточняют некоторые моменты. Для художественного и смешанного дискурса характерно появление ремарки – обращения к читателю. В этих двух типах дискурса повествование не ограничено рамками, поэтому количество и вариативность нарративных особенностей возрастает. Помимо ремарок появляется название повествования, разделение на главы. Еще для таких дискурсов характерно изобилие средств художественной выразительности, будь то сравнения, метафоры или необычные эпитеты, а также эпиграф.

Нарративные особенности чаще всего возникают в ходе рефлексии или при смешении двух типов дискурса. Если использование ремарок можно объяснить желанием уточнить или прокомментировать какой-либо фрагмент, более четко позиционировать свое «я» в тексте, то наличие других особенностей типом дискурса или другими признаками объяснить не получается. Почему в некоторых текстах происходит смещение голоса нарратора или почему одни тексты написаны очень подробно, а другие нет, хотя задание было дано одно и то же, – эти вопросы остаются открытыми.

Среди всего корпуса самым ярким представляется Текст 86. Он выделяется по всем параметрам. Тип дискурса – смешанный, отчего этот нарратив вызывает еще больший интерес. Начинается он так: «Среди многообразия детских воспоминаний дошкольного и младшего школьного возраста особое место в моей памяти, несомненно, занимает опыт, ныне неповторимый и возможный исключительно в фантазийной игре. Это опыт захватывающего дух визионерского процесса, от которого учащается сердцебиение и который до того стирает грани реальности, что может сравниваться едва ли не с наркотическим наслаждением отдаления от привычного мира». Уже по этому фрагменту можно понять, что текст изобилует эпитетами, сравнениями, необычен подбор слов («визионерский»). Автор, может быть, неосознанно, а может, и умышленно, выбрал стиль повествования таким образом, чтобы передать свои эмоции и заразить ими читателя. Несмотря на то что все условия задания соблюдены – автор рассказывает про фантазийную игру, поп-культурные явления, на основе которых базировались игры, про местоположение игры и иерархию, – текст воспринимается как рассказ о детстве, который вовсе не был спровоцирован просмотром фильма.

Например, обозначение культурных референсов для игры описано таким образом: «Действительно эпохальные эпопеи вроде “Winx” и “Чародеек” становились обсессией для множества девочек, а определенную эмоциональную и моральную неоднозначность добавлял вечерний блок подростковых сериалов, как, например, “Закрытая школа”, “Ранетки”, “Кадетство”, “Папины дочки” и т. п.». А местоположение игры – таким: «Что же касается обособленной зоны действия игр моего детства, необходимо сказать, что в отсутствие истинно роскошного ландшафта “Перемехи” нас вполне удовлетворял среднестатистический городской двор с весьма скудным набором элементов». Автор этого текста украсил повествование с помощью художественных и стилистических приемов и превратил, казалось бы, простое изложение фантазийных игр детства в маленькое художественное произведение.

Если обратиться к такой особенности, как временная дистанция между нарратором и протагонистом, то здесь она ощущается не только благодаря оценке своего детства выросшим нарратором, но и благодаря сравнениям: «Когда я анализирую этот опыт, у меня то и дело возникает ощущение сходства между тем, как строится детская фантазийная игра, и постмодернистской эпохой, столкновение с которой будто разрушило тот незыблемый фундамент историко-культурного контекста» (Текст 86). Сравнение фантазийной игры с постмодернистской эпохой можно назвать новаторским. Автор настолько неординарно ощущает пережитый в детстве опыт, что, стремясь передать его максимально близко к своему мироощущению, прибегает к сравнению, которое неподготовленный читатель не поймет или не сможет оценить в полной мере. В тексте упоминается М.М. Бахтин, а ролевая игра уподобляется карнавальному действию: «Можно сказать, что детская ролевая игра отчасти соответствует модели карнавала М.М. Бахтина, где отчуждение себя от маски дает определенный карт-бланш на любые действия и суждения». Такое сопоставление, вероятно, указывает на то, что научная деятельность автора связана с изучением текстов. Влияние фильма здесь, как и во многих других случаях, очевидно, свои игры сравниваются с «Перемехой»: «В остальном ролевые фантазийные игры моего детства вполне соответствовали формату “Перемехи”». Финал этого текста не просто подводит итог – сопоставив фантазийные игры с эпохой постмодерна, автор добавляет: «Ребенок неосознанно и абсолютно естественно деконструирует все, что попадает к нему из внешнего мира, и собирает из открывшихся ему средств нечто совершенно новое, но на удивление легко воспринимаемое его сверстниками. Быть может, это подчинение внешнего собственной воле и есть единственно возможный способ справиться с разрушительной волной переизбытка информации? В таком случае постмодерн (и метамодерн отчасти) – возвращение всего человечества в детство с глобальной фантазийной игрой для целого периода художественной культуры» (Текст 86).

Анализ с использованием научной литературы в значительной степени был стимулирован соответствующим критерием оценки задания: «Использование специальной литературы по проблеме. Соотнесение собственных воспоминаний с содержанием фильма и статьи». Интересно, что авторы, посмотрев фильм и обратившись к статье про ККР, в которой содержится теоретическая справка о фантазийных играх детства, углубились в эту тему и захотели классифицировать свои фантазийные игры, вписав их в определенный научный канон. Многие обращались не только к предложенной статье, но и к другим научным трудам, посвященным фантазийным играм или детству, чем можно объяснить появление исследовательской рефлексии и научного дискурса в некоторых текстах. Несмотря на то что критерий прописан в условиях задания, не во всех текстах отобранного корпуса присутствует научный анализ – всего в 42 из 88.

Сравнение с «Перемехой». Многие авторы сравнивали свои фантазийные игры с «Перемехой», что было одним из условий изначального задания. Нельзя сказать, что тексты были вдохновлены фильмом, он послужил скорее толчком (стимулом) для воспроизведения воспоминаний, в то время как сам формат задания подразумевал сравнение «Перемехи» с другими фантазийными играми.

Результатом стал поиск не только сходств, но и отличий. Основные отличия, названные разными авторами, заключались в продолжительности игры и численности участников. Многие отметили, опираясь на личный опыт, исключительность «Перемехи» по продолжительности: «Более масштабных по территории и по количеству участников игр, чем “Перемеха”, я не помню, ограниченных пространством двора, которое мне строго было запрещено покидать. Аналогичной могу назвать игру, захватившую всех сверстников, это школы магии. Вселенная вышедшего на киноэкраны “Гарри Поттера” не поглотила меня, и я не просила визу в эти миры» (Текст 25).

Сходства, обозначенные респондентами, совсем не очевидны. Казалось бы, сравнить игры по принципу проигрывания гораздо проще, чем по каким-либо другим не столь однозначным признакам. Однако многие респонденты вскользь отмечали, что в их игре тоже была школа или тоже была иерархия, а потом переходили к принципам игры. Дети в «Перемехе» утверждают, что школа «Перемехи» и их обязанности в игре – главное, чем они будут заниматься в жизни. И именно по этому критерию некоторые авторы сравнивают свою фантазийную игру с «Перемехой»: «Как и ученики школы “Перемеха”, мы были уверены, что это наше основное занятие, которым мы должны заниматься, которое продолжит существовать еще долго и будет передано следующему поколению» (Текст 41). У многих нашли отклик именно слова ребят из «Перемехи», а не сам процесс игры. Скорее всего это связано с тем, что процесс игры может разительно отличаться в зависимости от местности, выбранного типа и конкретной темы, а вот концепции, возникающие в детском сознании, очень похожи. Почти все респонденты в процессе рефлексии отметили, что игра помогла им и во взрослой жизни, оказала влияние на развитие творческих способностей или на социализацию. Именно это подразумевают участники «Перемехи», говоря, что игра поможет им в жизни, как помогла многим авторам автобиографических нарративов.

Так как в фильме нарратив линейный и ненагруженный, то следовать ему при написании текста не составляет труда. В качестве универсальных элементов, навеянных фильмом, можно выделить описание правил: практически все авторы отмечают наличие или отсутствие правил в своей фантазийной игре и сравнивают их или их количество с «Перемехой» (можно предположить, что это обусловлено критериями задания, однако в задании четкой фиксации на правилах игры не было, в отличие от фильма). Это достаточно запоминающийся якорь для воспроизведения, потому что в фильме Мирослав структурированно проговаривает правила школы «Перемеха».

Многие авторы старались, опираясь на фильм, описать место действия своих игр. Если для «Перемехи» главным топосом является крыльцо старого храма, то в них в качестве главного топоса фигурируют разные места: заброшенная стройка, лес, крыша гаража, спальня с красивыми обоями, чердак и самое распространенное – детская площадка во дворе жилого дома, школы, в детском саду. Из-за того, что для детей в фильме крыльцо храма является одним из важных символов игры, да и практически все ключевые действия разворачиваются именно там, участники игры очень часто о нем говорят. Поэтому указание на какое-то одно место действия стало достаточно характерной чертой многих текстов корпуса. Помимо описания правил и места действия, участники «Перемехи» рассказывают об иерархии внутри игры и внутри школы «Перемехи», что также было отражено многими респондентами в текстах.

Почти всем авторам фильм-стимул действительно помог вспомнить фантазийные игры детства, а кому-то – фантазийные игры конкретного возрастного периода: «Однако просмотренный фильм “Перемеха” в наибольшей степени напомнил мне именно детсадовский период» (Текст 20). Кто-то вообще не задумывался о том, в какие игры играл в детстве и удивился, что после просмотра фильма эти воспоминания удалось вызвать из памяти: «Фильм “Перемеха” с первых минут невольно заставил окунуться в ностальгические воспоминания о своем детстве. Мы ведь тоже играли большими компаниями в деревне на своей улице, и у нас тоже были свои игры, про которые знали только мы, наши родители и люди, которые живут на этой улице» (Текст 33); «Разумеется, спустя столько лет все эти воспоминания из детства остаются пылиться на полках нашей памяти и, возможно, уже никогда не поднимутся и не вспомнятся нами. Однако после просмотра фильма о магической школе “Перемеха” я вдруг поняла, что тоже играла в подобные игры со своими друзьями» (Текст 46). Почти в каждом тексте корпуса есть упоминание о том, как хорошо сработал стимульный материал – фильм «Перемеха». Для некоторых было удивительно, что он помог вспомнить и уточнить те воспоминания, к которым автор не обращался долгие годы: «Во время просмотра мини-фильма “Перемеха” на меня нахлынули воспоминания из детства. Не было никакой необходимости обращаться к критериям или условию задания, я сразу поняла, что необходимо написать» (Текст 80).

Сравнение с «Какореей». Сравнение фантазийных игр с игрой в страну К.К.Р. навеяно статьей-стимулом. Оно присутствует примерно в 30% текстов: «Возможно, это удивительно, но предложил игру не какой-то один человек, как это было с “Какореей”, которую придумал Антон Кротов. Идея создания родилась у нас коллективно в кругу давних друзей, когда однажды вечером нам было скучно» (Текст 32); «Эта игра больше напомнила мне анализируемую в статье игру “Какорея”, поскольку она тоже требовала дополнительных материалов и более сложной и взаимосвязанной структуры» (Текст 3). Сравнивая свои игры с «Какореей», авторы текстов находили не только различия, но и сходства. То, что разные игры похожи на «Какорею», в целом неудивительно, так как игра в страну-утопию – один из излюбленных типов игр детей в принципе. А в представленном корпусе таких игр действительно много, например: игра в Богдарнию (Текст 32); «Мы с моей подругой создали свой мир-утопию под названием “КЕК-ляндия”» (Текст 52); «Этот мир назывался Тин Арвал – что в переводе с древнего наречия означало “Мир, наделенный волей”» (Текст 1).

Описанные игры в страну-утопию отличаются от «Какореи» не такой точной структурированностью: «Конечно, у нас не было такой детальной проработки игры, как, скажем, описано в “Какорее”, где были “Книги об истории Какореи”, “Конституция” и т. д.» (Текст 1); изменением ролей: «Однако с одними и теми же людьми параллельно велись разные игры в течение нескольких лет – мы могли переключаться с одного мира на другой по щелчку пальцев, даже несколько раз в день» (Текст 25); отсутствием визуальных материалов (не все участники игр вообще создавали материалы, в отличие от «Какореи», где были газеты, энциклопедия, журналы, конституция и проч.).

Некоторые отмечают, что создавали различные материалы для игры, как и в «Какорее»: «Мы, как и создатель страны Какореи из статьи, А. Кротов, сосредотачивали свое внимание на создании материальных памятников нашего фантазийного мира»; «Мы издавали газеты и журналы страны Оз (и даже навязывали их маме и бабушкам по 50 рублей за выпуск). Кроме того, мой брат составлял энциклопедию рас живых существ, населявших Оз, – озильцев» (Текст 45). К сожалению, автор этого текста не прикрепил никаких визуальных материалов, что может свидетельствовать о том, что они либо не сохранились, либо у автора нет к ним доступа. В других текстах особо отмечается, что материал не сохранился: «К сожалению, еще огромная часть записей пропала, потому что нам не хотелось печатать, мы писали историю от руки и не все перепечатывали» (Текст 1); «К сожалению, ни один из предметов, которые когда-то были знаковыми, не уцелел: ни наши документы (паспорта, права, визитки успешных business women, ни даже предметы, имитирующие молочные железы)» (Текст 25).

То, что авторы воспоминаний отмечают эффективность стимульного материала (фильма или статьи), лишний раз подтверждает продуктивность метода исследования фантазийных игр и потаенных миров детства с помощью фильма-стимула и статьи-стимула, помогающих инициировать автобиографические воспоминания о детстве.

Особенности фантазийных игр из корпуса автобиографических текстов

Все описанные в корпусе фантазийные игры представляются интересными и разнообразными. Между некоторыми можно провести параллели, в то время как другие уникальны. В целом практически все описанные фантазийные игры отражают общие закономерности, рассмотренные в главе 1.

Культурные референсы как источник фантазийных игр. Пожалуй, общими для всех фантазийных игр являются поп-культурные референсы, актуальные для несколько поколений: книги о Гарри Поттере, сага о Нарнии, сериал про фей «Winx», сериал «Зачарованные», набирающая популярность культура аниме (сериал «Атака титанов», который фигурировал и в «Перемехе»), компьютерные игры, постепенно проникающие в жизнь детей разных возрастов (например, Counter-Strike) и проч. Таким образом, мы видим, что основным источником – стимулом появления как самой фантазийной игры, так и ее содержательного наполнения – выступает часть культуры взрослых, адресованная детству и отрочеству. Это те ее элементы, которые во многом строятся на закономерностях фэнтези-миров, то есть по своей природе отображают кем-то придуманные миры. Культура взрослого мира в целом, ставшая источником для создания фантазийных миров, как это представлено в «Какорее», скорее исключение, чем правило. Элементы «ближнего мира» (школа, наблюдаемые ситуации в мире взрослых и т. п.) чаще используются в фантазийных играх, чем элементы большой политики, государственного устройства и др. Широко распространены известные феномены культуры детского сообщества, такие как тайные языки, ролевые имена, потаенные места и др. (см.: [Русский школьный фольклор… 1998]) – в качестве элементов фантазийных игр.

Ролевая структура игр. Большинство фантазийных игр роднит их структура: чаще всего это игры в страну-утопию, магические школы или игры с военными стратегиями – их почти все можно обозначить как ролевые. Из-за одинакового культурного фона фантазийные миры многих игр перекликаются, например: «Как я уже сказала, игра в “Историю” была придумана мной в первом классе. В этом мире помещались события из книг о Гарри Поттере, Нарнии, сериала “Винкс” и всего, что привлекало меня тогда» (Текст 65); «Не помню, как, но мы начали придумывать нечто похожее на школу “Хогвартс”» (Текст 28).

Дети и взрослые. В основном в корпусе описаны коллективные игры со сверстниками, но есть случаи, когда дети приглашали в игру взрослого, который был полноправным членом игрового пространства и подыгрывал детской фантазии: «У меня не очень складывались отношения с детьми в детском саду, но я доверила свою тайну бабушке, и мы несколько месяцев играли в мир Леса» (Текст 1). Такое явление необычно для игр в более старшем возрасте, так как детское общество примерно с 7–8 лет старается соблюдать скрытность от взрослых. В Тексте 1 речь идет о дошкольном возрасте, когда для детей характерны больше более тесные взаимоотношения с бабушками и дедушками, дядями и тетями, чем с родителями. Еще один подобный пример: «Иногда мы обращались за помощью к “лучшему шпиону всех времен” – дяде моего друга, который иногда гостил в деревне и принимал активное участие в нашей фантазии» (Текст 39). Нарратор отмечает, что взрослый принимал активное участие в фантазийной игре; поощрять фантазию – это для взрослого несомненный плюс.

Другой пример: «Сюжетно-ролевые игры занимали в моей “детской” жизни одно из ключевых мест, но они были достаточно нетипичны (исходя из прочитанной статьи). Нетипичность заключалась в том, что я играл в них не со своими сверстниками, а со взрослыми, точнее с бабушкой, которой на тот момент было 53–60 лет (играть мы начали, когда мне было 6, а закончили в 13)» (Текст 62). Уникальный случай – бабушка нарратора была полноправным участником ролевой игры на протяжении 7 лет.

Один или вместе со сверстниками. Описанные фантазийные игры преимущественно реализовывались в небольшой группе референтных сверстников. Ряд авторов отмечают, что, в противоположность стимульным фильму и статье, их собственные фантазийные игры имели одиночный, а не социальный характер (например, в Текстах 61, 76), или сопоставляют опыт индивидуальных и групповых фантазийных игр (например, в Текстах 22, 64). Приводимые примеры одиночных игр чаще можно идентифицировать скорее как режиссерские, а не как фантазийные. «В одиночных играх (6–7 лет) мне не нужно было придумывать правила. Я просто воображала, что нахожусь в каком-то сказочном пространстве (чаще всего это был перенос сцен и миров из мультфильмов и фильмов), где у меня есть какое-то дело. Я могла драться на мечах с пиратами, впечатленная просмотром фильма “Пираты Карибского моря”, исследовать шкаф и находить там дверь, ведущую в Нарнию, представлять, что пространство между спинкой дивана и стеной – тайный волшебный тоннель» (Текст 22). В описаниях одиночных игр, противопоставленных групповым, чаще отмечалось, что это был один из способов самореализации при затрудненности контактов со сверстниками. Например: «Мои интересы далеко не всегда совпадали с интересами других детей. С каким-то ограниченным числом человек я действительно мог придумать фантазийный мир, связанный с магическими силами, каким-то злом, какими-то ситуациями; в случаях, когда такие фантазийные миры создавались, мы использовали различные предметы для обогащения этого мира (а в каких-то случаях нам удавалось найти способы дополнить реальность с помощью приложений на телефонах или музыки, которая ложилась на происходящие события). Однако даже в идеальных случаях у нас не было почти никакой связи с объектами в реальной жизни, не было какого-то места, которое мы бы считали главным в игре, – такие места постоянно изменялись, поэтому и игра постоянно перемещалась. Но чаще я создавал такие миры самостоятельно. Что примечательно – когда миры создавал я и когда в них играл только я, количество проблем, которые возникали в мире независимо от моих действий, было гораздо больше, чем в ситуациях, когда в игры я играл вместе с кем-то. Возможно, проблемы в фантазийных мирах отвлекали меня от того факта, что я играю один. Возможно, решение таких проблем повышало мою самооценку, давало мне возможность почувствовать, что от моих решений что-то действительно зависит. При этом такие одиночные игры для меня не были полностью одиночными – вместе с локациями, действиями, историей мира я придумывал и персонажей этого мира, с которыми я контактировал теми или иными способами» (Текст 61). В этих примерах видна высокая психологическая значимость такого рода игр, не столько с точки зрения развития социальных навыков, сколько с точки зрения преодоления (пусть и по стратегии избегания, ухода) трудностей коммуникации.

Религиозный контекст. Главным топосом в «Перемехе» было крыльцо неработающего храма. Дети, все в разной степени, с почтением воспринимали религиозный контекст игры. В некоторых представленных в корпусе фантазийных играх тоже проскальзывает религиозный контекст. Если в «Перемехе» дети отдают себе отчет, как вера просочилась в игру, то участники других игр – не всегда. Прямое соотнесение мотива из фильма «Перемеха» можно заметить в Тексте 2: «Странность же заключалась в наличии околорелигиозного подтекста у всего происходящего. Мол, набежчики верят в одно, а защитники в другое». Описывая ролевую игру, автор отметил, что ему казалось странным (скорее всего, казалось «сейчас», в момент рефлексии, пока он писал этот текст), что противостояние участников основывалось на вере.

Символизация. Большая часть магических действий в «Перемехе» построена на символизации – у участников игры нет какого-либо сделанного реквизита, они представляют его, используя воображение и условные знаки. Во время просмотра фильма зрителю понятно, что в котле смешиваются миры, потому что дети делают характерные движения, которые считываются как помешивание чего-либо в емкости. Магические приемы также передаются с помощью типичных жестов и выкрикивания заклинаний – скорее всего, дети переняли их из фильмов, мультфильмов или книг. В отличие от «Какореи» и игр из корпуса, похожих на нее, в «Перемехе» не предусматривалось какого-либо документирования (летопись, газеты, правила), все передавалось из уст в уста. Вероятно, это можно объяснить тем, что так проще хранить игру в секрете. В корпусе представлены игры, реквизит которых был воображаемым: «К сожалению, мне не удастся приложить фото к данному тексту, поскольку большая часть подобных фантазийных игр моего детства не требовала применения некоего “инвентаря” – декорациями чаще всего становились личная комната, участок частного дома и т. д. Причина тому – свойственное мне в детстве бурное воображение, способное как дополнять внешнюю среду необходимыми для реализации игры элементами, так и вовсе ограничиться выстраиванием последовательности образов в границах разума» (Текст 17); «Конечно же, костюмов у нас не было, но мы придумали себе цвет и вид костюма, у меня был зеленый, у Вики желтый, у Ани синий, у Тани фиолетовый» (Текст 29). Таким образом, для проигрывания игр-импровизаций в страну-утопию осязаемый реквизит не является необходимым.

Реквизит может присутствовать, но тоже будет работать как символ: если у детей в «Перемехе» крыльцо храма выступало и в качестве школы, и в качестве портала, ведущего в хранилища с темной и светлой магией, то, например, в некоторых играх из корпуса стулья выполняли роль тележек: «Затем мы начали продумывать процедуру устройства в эту школу. Мы решили, что у нас обязательно должны быть импровизированные сборы перед отправлением в школу. Стулья служили нам тележками» (Текст 28).

Типичной символизацией является и перенос качеств, метонимический перенос: физический объект (в последнем примере это стул) дети наделяют определенными магическими свойствами или в своем воображении превращают в другой предмет – если действие игры происходит в лесу, то это волшебный лес; если дети играют в школу волшебников, обычные палки – это волшебные палочки и т. д. Собственно, у ребят из «Перемехи» все село служило волшебным пространством, которое изменялось в зависимости от их нужд. Это же характерно для многих игр из корпуса.

Сила фантазии. Из-за того, что Мирослав, мальчик из фильма «Перемеха», отвечая на вопросы операторов, достаточно много и часто говорит о фантазии, особенно детской, о ее важности, многие авторы текстов тоже коснулись этой темы. Они либо с сожалением констатировали, что в детстве их фантазия была не такой развитой, как бы им хотелось сейчас, либо желали снова пережить детский опыт фантазийных игр, либо отмечали, что чувствуют влияние детских игр на фантазию: «Игры занимали огромную часть моего детства, хоть и сейчас довольно сложно вспомнить и представить что-то, что раньше было очень ценным. Особенно ярко я помню фантазийные игры, в которые мы играли с моими друзьями детства на даче» (Текст 15).

В фильме «Перемеха» в конце, когда дети собираются на урок монстрологии, становится понятно, что не все участники игры смотрели аниме «Атака титанов» (в момент съемки главным в «Перемехе» был мир, основанный на этом сериале), однако это совершенно не мешало им принимать участие в игре и получать знания о титанах, отчасти противоречащие источнику. Дети берут художественные произведения лишь за основу, а не как неизменяемый сценарий. Многие респонденты отмечали, что принимали участие в фантазийных играх, явно вдохновленных поп-культурными мультфильмами, фильмами, комиксами или играми, с которыми сами они не были знакомы: «Кстати, занятно то, что я на тот момент не смотрела “Звездные войны” и не читала “Котов-воителей”. Что не мешало мне играть вместе со всеми. Хотя уже сейчас я думаю, что смотрели и читали один-два человека, а остальные просто придумывали» (Текст 26). Это возвращает нас к теме фантазии: всей группе детей необязательно смотреть одни и те же мультфильмы или читать одинаковые книжки, чтобы участвовать в фантазийной игре. Фантазия решает многие детские проблемы: если чего-то не знаешь – придумай; если не нашел себе реквизит – представь его; если нет идеально подходящего места для проигрывания игры – им может стать любое пространство, главное – просто вообразить, каким оно должно быть. В таких играх важен лидер, который обычно погружен в различные источники информационного поля, – именно он будет задавать параметры игры и предлагать основные идеи, а дальше все участники, как команда, будут модифицировать правила и пространство.