Потаенные миры детской культуры давно привлекают внимание исследователей (см.: [Лойтер, 1992; 1998а; 1998б; Русский школьный фольклор… 1998; Осорина, 2000; Чередникова, 2002; Обухов, 2002; Адамян, Обухов, 2019; и др.]). Выявление, фиксация и отображение таких миров, их элементов, формы и содержания, бытования в культуре детского сообщества для взрослых исследователей не просты. Среди проявлений потаенной от взрослых и сверстников культуры локальных детских сообществ – фантазийные игры детей в страны-утопии и воображаемые миры.
В настоящей книге представлены три варианта раскрытия феноменологии фантазийных детских игр, во многом сокрытых от непосредственно окружающих ребенка взрослых, но при этом по большей части ориентирующихся на культуру взрослого мира. В таком контексте ставшая классической работа М.В. Осориной об этих культурных пластах развития ребенка и детского сообщества очень точно отображает соотношение детского и взрослого миров: «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» [Осорина, 2000].
«Открытие» некоторых секретов фантазийных игр детей мы совершили с помощью следующих методов:
1) анализ артефактов, созданных по ходу игры и сохранившихся после ее завершения (на примере игры Антона Кротова в страну К.К.Р. – «Какорею»);
2) видеофиксация непосредственного бытования игры «Перемеха», дополненная интервью с детьми – участниками игры;
3) сбор и анализ нарративных автобиографических текстов о детстве, стимулированных фильмом и статьей о ранее зафиксированных фантазийных играх детей («Перемеха» и «Какорея»).
Последний исследовательский ход дал не только материал для анализа самого феномена фантазийных игр и потаенных миров детской культуры (см.: [Какорея… 2008; Ребенок в истории и культуре… 2010]), но и раскрыл ряд важных особенностей автобиографической памяти о детстве, которая в последние годы активно изучается (см.: [Природа ребенка… 1998; Нуркова, 2000]). Собран сам по себе интересный корпус автобиографических текстов, отображающих феномен детских фантазийных игр и их элементов. Данная линия исследования истории и культуры детства продолжает направление, активно развиваемое в нашей стране В.Г. Безроговым (см.: [Безрогов, 2001; 2003]).
Фильм «Перемеха» представляет ценный пример антропологического фильма: участникам экспедиции удалось добиться расположения детей, благодаря чему их поведение в кадре было естественным, а повышенная секретность при проигрывании игры отсутствовала. Дети без утайки делились всеми нюансами и тонкостями, рассказывая и о своих интересах, принципах и планах на будущее, связанных с игрой. Такая открытость детей – большая заслуга участников экспедиции, так как при создании документальных фильмов именно внедрение в сообщество составляет главную сложность.
Автобиографические нарративы из анализируемого корпуса представляют уникальный материал для исследования, так как они структурно отличаются от большинства автобиографий. Тексты, написанные после ознакомления со стимульным материалом (фильмом и статьей), по заданным параметрам, получились абсолютно разными, несмотря на одинаковые унифицированные условия, и проливают свет на явления, обычно скрытые от исследователей. Метод актуализации воспоминаний с помощью стимульного материала продуктивен для анализа фантазийных игр детей. Он позволяет получить не только описание фантазийных игр, но также уникальный тип автобиографического нарратива. Этот нарратив не похож ни на естественный (тот, что передается из уст в уста), ни на канонический художественный автобиографический текст, ни на дневниковые записи – скорее он соединяет в себе их черты.
Актуализированные воспоминания в большинстве случаев довольно подробны, с их помощью можно изучать бытование фантазийных игр и схожих феноменов детства, выявлять интересы детей внутри субкультуры (почему какие-то мультфильмы и игры привлекают детей для создания фантазийных миров, а другие – нет). Рассмотрев корпус полученных текстов, можно сделать вывод, что самыми популярными художественными произведениями для создания фантазийных миров примерно с 1999 по 2003 год являются вселенные Гарри Поттера, Нарнии, фей «Винкс», сериала «Зачарованные» и аниме «Сейлор Мун» и «Атака титанов». Видна сопряженность «первоисточников», задающих лейтмотивы фантазийных игр детей в разные годы, с популярностью тех или иных произведений массовой культуры, как адресованных взрослыми детям и подросткам, так и присутствующих только во взрослой культуре.
Фильм-стимул оказал видимое влияние на автобиографические нарративы. Поиск общего места для проигрывания игры, рассказ о правилах и иерархии в игре, процесс символизации различных артефактов и пространства в целом – все это было в разной степени отображено в большинстве автобиографических текстов. Присущая многим текстам художественность и использование средств художественной выразительности тоже отталкиваются, скорее всего, от свободного нарратива фильма, в то время как академический стиль других берет начало из второго стимульного материала – статьи.
Благодаря собранному корпусу текстов удалось подтвердить и уточнить ряд ранее выявленных закономерностей фантазийных игр как явления, охватывающего не все детское сообщество, но регулярно бытующего в нем. Ранее эти закономерности опирались на корпус художественных произведений автобиографического характера узкого круга авторов, связанных с писательством и наукой (см.: [Лойтер, 1992; 1998а; 1998б]), или на описания конкретных уникальных случаев игры (см.: [Обухов, Мартынова, 2008; Обухов, 2019б]). Сейчас можно говорить о довольно широком бытовании подобных игр. Конечно, оно в большей мере репрезентировано в городской культуре, но зафиксировано также и в сельской.
Как отмечает А.И. Савенков, «современные дети играют не меньше, чем их сверстники в прежние времена, но игры их изменились, они стали мало похожи на игровые практики детей прошлых поколений. В этой ситуации многим взрослым кажется, что, если дети не играют в те игры, в которые играли они, значит дети не играют совсем, а следовательно, и не проживают полноценно период детства, и это обязательно должно негативно сказаться на их когнитивном, психосоциальном и психофизическом развитии» [Савенков, 2024б, с. 33]. Мы фактически показали, что феномен фантазийных игр, репрезентированный в различных художественных биографических текстах как минимум с XIX века, бытует в различных вариациях и в конце ХХ века, и в начале XXI. Нельзя говорить о смене игровой практики как таковой, но видна естественная смена содержательного наполнения фантазийных игр, черпаемого детьми из окружающего мира и информационных полей, в которые они вовлечены. Меняется мир, меняется и контент фантазийных игр. А сам феномен продолжает существовать, опираясь на феноменологию детского воображения и одновременно развивая его.
К общим закономерностям и характеристикам фантазийных игр в страны-утопии и воображаемые миры можно отнести следующие особенности.
• Потаенность игр от взрослых и социальная ограниченность включения в игру сверстников при различной социальности игры (один с воображаемыми партнерами; вдвоем в устойчивой паре; в микрогруппе с ядром участников и несколькими «приходящими» игроками). При этом зафиксированы единичные случаи участия взрослых, которым дети доверяют (ни в одном описании это не родители – только бабушка, дядя и др.); данные игры чаще реализуются одним участником или небольшой группой детей, иногда дети берут в партнеры взрослого, который готов действовать по предлагаемым ребенком правилам игры. Игра всегда камерная, ограниченная по числу участников. В ней, в той или иной мере, заложены правила утаения, ограничения доступа, регламент вхождения в игру / исключения из игры.
• Строительным материалом игры выступают различные элементы культуры взрослых для детей или чисто взрослой культуры, которые выбираются и используются детьми для реализации собственных задач на основе механизма воображения (в связи с этим важна насмотренность, начитанность, опытность лидеров игры, привносящих в ее развитие различный новый контент). Распространенность (популярность) определенных фильмов, книг, сериалов, мультфильмов, компьютерных игр и т. п. в конкретный период в значительной степени определяет изменчивость изначальных образов, ролей и сюжетов детских фантазийных игр. При этом выбор, что взять за основу содержания игры, определяется скорее конгруэнтностью материала. Таким образом, основой игры становятся произведения в жанре фэнтези, создаваемые собственные миры, ролевые отношения и правила жизни.
• Пол играющих обычно имеет значение для выбора ролей, игры чаще разворачиваются внутри сообщества мальчиков и сообщества девочек по отдельности, но есть примеры фантазийных игр, в которых участвуют и девочки, и мальчики. Более значимые характеристики для формирования ролевого репертуара игры – иерархическая позиция в ролевых отношениях, способности и свойства героя-прототипа, внешний облик и характерологические особенности персонажа.
• Возраст играющих именно в фантазийные игры в страны-утопии и воображаемые миры внутри детского сообщества, как правило, определяется границами от 6–7 до 11–12 лет, случаи включения в игру более младших и более старших детей единичны; возраст лидеров игры в подавляющем большинстве случаев находится в указанных границах. При этом внутри играющего сообщества может присутствовать разница в возрасте – также в обозначенных пределах. Эти границы во многом обусловлены возрастными психологическими особенностями: в 6–7 лет у детей в полной мере происходит «вызревание свободы воли» [Выготский, 1983, с. 345], они овладевают осознанной и произвольной символизацией, порождением и совместным удержанием правил и норм; с 11–12 лет (в крайнем случае к 14 годам) доминируют интересы и притязания на самоутверждение в реальном социальном мире, а не в воображаемом.
• Хронос игры может быть довольно длительным – от нескольких дней до нескольких лет. Полноценные фантазийные игры внутри локального детского сообщества удерживаются до 6 лет (это максимальный предел). В разное время года игра может угасать и расцветать, зачастую имея сезонные циклы, связанные с внешними контекстами – наличием каникул, переездом на дачу, воссозданием детского сообщества, разъехавшегося на каникулы или, наоборот, на учебу, и др. Максимально насыщенные фантазийные игры, имеющие все элементы и характеристики, обязательно продолжительны.
• Топос игры во многом связан с определенной обособленностью места, укрытостью от прямого контроля взрослых, но не критически важен, так как дети могут наделить почти любое место нужными свойствами в своем воображении. Конкретное место и его характеристики могут привнести в игру новые смыслы и ценности, задать игровые сюжеты. По сути, реальный топос вторичен по сравнению с воображаемым, который создается в игровом взаимодействии и наделяется значимыми для участников свойствами. Фантазийные игры детей реализуются как вне города (дача, деревня) или на его границе (лесопарк), так и в закрытом (потаенном) пространстве города (пустыри, овраги, чердаки и подвалы) или даже во дворах и на детских площадках, особенно если они не находятся под постоянным контролем родителей. Игры различаются в зависимости от привязки к конкретному топосу: те, которые разворачиваются в конкретном месте с особым обустройством, с обыгрыванием его характеристик и дополнением воображаемыми характеристиками и свойствами, и не привязанные к конкретному месту, когда топос игры создается исключительно в игровом взаимодействии, где бы оно ни происходило.
• Хронотоп игры обнаруживает свойства воображаемой параллельности и независимости мира игры от реальности, хотя, конечно, те или иные связи и заимствования в фантазийных играх из мира взрослых выражены довольно явно. При этом сознание играющих скорее абстрагируется от реальности, уходя в воображаемый мир, сосредоточиваясь на «созданных мирах». В них пространство и время чаще всего определяется внутренними правилами игры, ее содержанием. Возможность «путешествия» во времени и пространстве внутри игры может быть значимой характеристикой. В такого рода играх явно просматривается свойство «мнимой, воображаемой ситуации», изначально характерной для любой игры [Выготский, 1966].
• Социальность игры, ролевая структура и иерархия играющих – значимые характеристики фантазийных игр, позволяющие им длительно существовать в локальном детском сообществе. Фантазийные игры, как правило, удерживаются в диалоге и взаимодействии детей. В играх могут устойчиво принимать участие от двух до десяти играющих одновременно, но преимущественно игра удерживается одним или микрогруппой (до четырех) лидеров игры. Идейная, социальная и возрастная близость играющих обычно выступает базовым основанием для создания закрытого круга единомышленников по интересам в игре. Внутри игрового сообщества выстраиваются иерархические отношения, и статус игрока во многом определяется его авторским вкладом в инициирование и обогащение игры, ее правил, внутреннего содержания. Изначальная ролевая позиция – персонаж из исходного культурного образца, взятый за основу, – в игре может быть преодолена за счет способностей и качеств играющего, тех его притязаний, которые будут приняты и разделены детским сообществом.
• Правила и нормы в фантазийных играх находятся в центре внимания играющих и создаются лидерами игры, которые порождают игровое пространство, выступают демиургами создаваемых миров. Генератором идей чаще выступает один ребенок (как правило, инициатор игры) или «ядерная» группа детей, обладающих богатым воображением и значительным книжным/визуальным опытом, включенных в разнообразные насыщенные информационные поля (не в последнюю очередь благодаря тому, что растут в семьях представителей интеллектуальных профессий). Правила и нормы отдельно обсуждаются играющими, находятся в динамике, пересматриваются в зависимости от внешних и внутренних изменений условий, хронотопа игры и набора участников.
• Атрибутика и символизация фантазийных игр порождается в процессе игры, черпается либо из культурных прототипов, либо из иных источников, включая жизненный опыт. Различные создаваемые в игре знаковые системы удерживаются как на символическом уровне на воображаемых носителях, так и посредством различной внешней атрибутики – карт, схем, рисунков, текстов, предметов (как иконических, так и наделяемых символическими свойствами). Игры в страны-утопии могут включать выдуманные языки, разработку символики по аналогии с настоящими странами (герб, флаг, гимн, «священные» места и т. д.), особой топонимики и ономастики, законов и постулатов. Если изначально за основу взят уже кем-то выдуманный мир (книга, фильм, мультфильм, компьютерная игра и др.), атрибутика и символы черпаются из первоисточника, но могут модифицироваться, дополняться, перемешиваться с другими источниками.
Вписывая феномен фантазийных игр в страны-утопии и воображаемые миры в общий контекст современных дискуссий в области психологии развития и возрастной психологии, можно выделить три ключевых потенциала для личностного становления таких игр.
1. Вызревание свободы воли. Как известно, в общей дискуссии о том, что такое развитие (становление) личности, ключевым свойством, отличающим ее от индивида, выступает «вызревание свободы воли» [Выготский, 1983, с. 345], то есть сформированность способности к «овладению собственным поведением» при помощи различных культурных средств, что дает возможность человеку быть автономным (относительно независимым от влияния окружения): «Делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием» [Божович, 1997, с. 4]. В этом контексте «речь идет о таком уровне психического развития, который делает человека внутренне свободным, т. е. независимым и от внешних влияний, и от своих собственных страстей» [Толстых, 2007, с. 19].
Разворачивание практики фантазийных игр демонстрирует определенный уровень личностного развития детей. Инициирование такого рода игр отражает полноценную произвольность детской деятельности. В ней мы видим становление собственной воли, дающей человеку возможность «не приспособиться к условиям среды, а активно преодолеть ее сопротивление и преобразовать ее соответственно своим идеалам, своей “модели потребного будущего”» [Фейгенберг, 2004, с. 151]. Иначе говоря, в этих играх разворачивается не просто приспособление, поиск уравновешенного гомеостаза со средой или действие по заданным правилам, – ребенком, овладевшим свободой воли, движет ценность реализации возможного выхода за пределы наличного, заданного, окружающей действительности за счет обретения способности строить собственные образы и даже целые миры, пусть не в реальной, мнимой ситуации. Дети, которые инициируют и регулируют такие игры, не столько присваивают наличные роли и правила, сколько начинают ими управлять, создавая свои миры не «в чистом поле», а из элементов присвоенного культурного материала. Есть основания утверждать, что такие создатели воображаемых игровых миров смогут в дальнейшем проявить себя как создатели чего-то нового в реальном мире, а как минимум обретут относительную автономию и самостоятельность.
Практика фантазийных игр в детском сообществе становится особенно актуальной при усилении контроля взрослых над детьми и уменьшении реальной самостоятельности как значимого аспекта взросления. И если само развитие мы будем трактовать как «последовательное освобождение от несвободы, преодоление зависимости, будь то организмические импульсы (диктат организма) или внешние социальные обстоятельства. Развитие самостоятельности приравнивается к взрослению» [Поливанова, Бочавер, 2024, с. 216], то в фантазийных играх можно видеть огромный ресурс взросления, так как они дают возможность уйти от тотального контроля и опеки, регуляции и управления.
2. Становление субъекта. В субъектно-деятельностной психологии определяется, что человек делается субъектом в подлинном смысле слова тогда, когда становится «сознательно выделяющим себя из окружающего и соотносящегося с ним» [Рубинштейн, 2000, с. 7]. Когда ребенок создает собственный мир, правила, нормы, соотнесенные с реальным миром, когда происходит вполне осознанное разделение реального и воображаемого мира и осознанный «уход» (а также «увод» своих товарищей) в воображаемый мир, тем самым демонстрируется полноценная субъектность в игре как деятельности. Игра – это «практика развития», как отмечал С.Л. Рубинштейн:
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все совершеннее овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития [Там же, с. 474–475].
Инициаторы и лидеры фантазийных игр становятся полноценными субъектами игровой деятельности, создавая и задавая правила, управляя ими, порождая и развивая свои миры, используя предшествующий опыт, присвоенный набор образов, смыслов, ролей, норм и ценностей. То, что фантазийные игры не наблюдаются как общая практика для всех и даже большинства детей, позволяет утверждать, что не все дети обретают полноценную субъектность в игровой деятельности. Как и не все люди, и не всегда, выступают субъектом собственной жизни и деятельности.
3. Агентность как преодоление границ. В последнее время активизировался поиск возможностей, условий и средств развития агентности человека (см.: [Сорокин, 2023]). Не вдаваясь в теоретический спор о данной категории, используем определение, данное К.Н. Поливановой:
Агентность исходно определена как преобразование структуры, и можно предполагать, что реализация агентности требует рефлексии по отношению к структуре, проявленности границ структуры, пусть и неполной, и преодоления этих границ. Независимость как способность самостоятельно функционировать внутри структуры, воспроизводя ее, представляется описанием навыков осуществлять действия, которые диктуются структурой. Волевое же действие, предположительно, может реализовываться как внутри заданных структурой границ, так и с их преодолением [Поливанова, Бочавер, 2024, с. 219].
Рассматривая феноменологию и конкретные примеры детских фантазийных игр, мы видим выраженные признаки проявления агентности у их инициаторов, лидеров и регуляторов. Механизм «преобразования структуры» в фантазийной игре строится на основе воображения, в создаваемых играющими детьми воображаемых мирах, в мнимой ситуации. Но само преобразование реально, осязаемо в игровом действии. В фантазийных играх, а особенно в автобиографических нарративах о них, наглядно представлены рефлексия по отношению к имеющимся структурам, видение и построение границ создаваемых игровых миров, а также системы социальных отношений в локальном играющем сообществе. Воображение помогает преодолевать границы реального мира, выводя в миры фантазийные. В фантазийных играх есть не только волевое действие субъекта деятельности, но и полноценное проявление агентности детей по отношению к заданным структурам.
Авторы надеются, что настоящее многолетнее (хотя и с довольно большими разрывами между этапами) исследование не поставит точку в изучении детских фантазийных игр, а скорее даст новый импульс в изучении этого динамично меняющегося феномена культуры детства. Дальнейшее изучение может многое раскрыть в соотношении взрослого и детского миров, в избирательности детского сознания по отношению к культуре взрослых для детей и взрослой культуре в целом, в механизмах детского воображения и процессах становления детской самостоятельности, субъектности и агентности.