По Франсуазе Энафф[132]
Образовательное поле охватывает не только преподавание, но и области, в которых специалисты работают с детьми, подростками или взрослыми, в учреждениях или вне их, с целью их развития и автономии. Также сюда относятся профессионалы, которые работают с командами, сопровождая их и/или участвуя в их обучении.
Применение транзактного анализа в образовании многообразно, эффективно и актуально. Оно добавляет межличностный аспект к процессу преподавания.
Следующий материал иллюстрирует часть работы, проводимой с детьми 5–6 лет в подготовительном классе детского сада. Подобную работу можно провести в начальной, средней и старшей школе с учетом уровня зрелости учащихся.
Деятельность преподавателя в детском саду основана на двух аспектах:
• управление классом;
• межличностные отношения с учащимися.
Управление классным коллективом опирается на теорию групп Эрика Берна, которая позволяет лучше понимать и регулировать взаимодействие в классе.
Межличностные отношения строятся на знании концепции фундаментальных потребностей (в признании, стимуляции и структурировании) и на установлении равноправных и договорных взаимоотношений.
Первый этап жизни группы – ее формирование. Действия преподавателя на этом этапе сосредоточены на индивидуальном приеме каждого ученика и знакомстве с пространством. Затем наступает момент, когда дети собираются в специально организованном месте, где стулья и скамейки образуют круг. Это первое видение класса как единого коллектива. Оно закрепляется с помощью листа бумаги, на котором каждый ребенок рисует что-то от себя и подписывает свое имя. Этот образ помогает учащимся осознать свою принадлежность к новому сообществу.
В следующие дни дети знакомятся со школой и другими классами. Их представление о школе расширяется и иллюстрируется новой схемой. Это способствует укреплению чувства принадлежности и расширяет их референтную рамку. Такой подход удовлетворяет потребность детей в структурировании и безопасности. Задача преподавателя на данном этапе – создать четкую и прочную внешнюю границу[133], установив справедливые, адекватные и защищающие правила жизни в группе и для каждого ее члена.
Затем создается контракт для группы-класса. Этот процесс проходит в форме диалога между учениками и учителем. Более-менее реалистичные предложения учащихся корректируются с учетом школьных норм. Первые правила поведения обсуждаются, записываются и иллюстрируются. Эти нормы служат ориентирами и обеспечивают защиту, активизируя Контролирующего Родителя и Адаптивного Ребенка у учащихся и показывают способы, с помощью которых обеспечивается эффективное функционирование.
Разрешение неотделимо от защиты: оно позволяет каждому быть в контакте со своими потребностями. Ученик, например, может выбрать другое занятие или отдохнуть после того, как закончил свою работу. При этом учитывается общая потребность группы в структуре.
Второй этап жизни группы – стадия проверки. Это период возбуждения, фаза нападения. После спокойного начала наступает момент, когда ученики проверяют устойчивость и позицию +/+ лидера. В этот период учителю важно подтвердить свой авторитет, напоминая о правилах и корректируя выходы за рамки. Формируется основная внутренняя граница. Рабочие группы создаются с учетом способностей учащихся, их поведения, потребностей и внутреннего ритма.
На данном этапе вводятся структурирующие временные ориентиры: календарь с визуальными обозначениями дней, расписание с указанием видов деятельности и групп, участвующих в них. Также четко обозначены места проведения занятий. Таким образом удовлетворяется потребность детей в структурировании.
Продолжительность этой фазы зависит от количества учеников с выраженным активным и бунтующим Адаптивным Ребенком.
Третий этап – установление норм. У учащихся начинает формироваться чувство принадлежности к коллективу. Задача учителя – выявить потенциал участников группы, акцентируя внимание на дополнительных навыках детей: у одних это моторика, у других – графические способности, у третьих – уверенное владение телом.
На этом этапе учащиеся сталкиваются с конфликтами и психологическими играми, такими как «Смотри, что ты заставил меня сделать». Например, один ребенок просит помощи в рисовании, а затем обвиняет другого в том, что из-за него рисунок испорчен. Или же он может вступить в игру «Тупой», изображая неспособность мыслить или действовать, чтобы его опекали.
Это также момент, когда дети учатся справляться с конфликтами (этот подход описан в книге Клоди Рамон[134]):
• сначала происходит формулирование проблемы, активирующее эго-состояния Взрослый и Ребенок;
• затем начинается поиск креативных решений, в котором участвуют все желающие ученики, а также задействуется Внутренний Наставник (Взрослый 1);
• после этого проводится оценка и принимается решение: Родитель исключает неприемлемые варианты, а Взрослый выбирает реалистичное решение.
Также учащиеся осваивают навыки активного слушания в рамках практики «говорящего жезла». Все участники сидят в кругу, передавая по очереди предмет, дающий право высказаться. Остальные внимательно слушают, не перебивая. Правила таковы: можно говорить все, использовать сообщения только от первого лица, не отвечать и не повторяться.
Группа, расположившись по кругу, передает по очереди палочку, которая дает разрешение высказаться на выбранную тему. Слушающие лишь внимают, не вмешиваясь в речь участника. Любое высказывание принимается с одинаковым уважением и значимостью как со стороны учеников, так и со стороны учителя (Заботливый Родитель).
Выступление не несет в себе риска, так как рамки взаимодействия в высокой степени безопасны. Отсутствие обязанности говорить дает возможность оставаться в тишине, размышлять. У каждого есть свое место для самовыражения. У каждого участника начинается осознание различных рамок восприятия других.
На этом этапе развития группы появляется множество психологических игр. Наступает время учиться запрашивать знаки признания непривычным способом.
Это обучение тому, как давать, просить, принимать, отказывать и как научиться «поглаживанию» в классе и школе, высвобождает позитивную энергию, которую можно направить на учебные задачи.
Процесс начинается с чтения книги «Теплая и мягкая сказка о пушистиках» (Conte chaud et doux des chaudoudoux[135]). На стене вывешивается отдельный лист для каждого ученика. На стикерах, лежащих повсюду в свободном доступе, дети рисуют пушистика (позитивное «поглаживание»), подписывают и прикрепляют на лист кого-то из одноклассников (дарение «поглаживания»). У каждого ребенка есть коробочка, куда он может складывать своих пушистиков (принятие «поглаживания»). В конце недели он может либо забрать их с собой, либо оставить в классе.
Иногда раздаются «холодыши» (негативные «поглаживания»). Это подходящий момент, чтобы научить детей давать условные негативные «поглаживания» в приемлемой для другого форме. Дети учатся формулировать сообщения от первого лица, чтобы выразить свои чувства.
Обсуждения касаются ощущения от процесса дарения или отказа от него, принятия или непринятия пушистиков. Это еще и возможность научиться просить «поглаживания».
Каждое утро в общем кругу дети практикуют способ дарить знаки признания другим и себе самому. Они делают упражнение «Умывание по-кошачьи». Сначала растирают руки от плеч до запястий, избавляясь от ночных кошмаров и других неприятных ощущений. Затем руки отряхивают, чтобы стряхнуть с себя все неприятное, и топчут то, что упало на землю. Сделав глубокий вдох и выдох, ученики повторяют движения кошки: нежно массируют лицо, голову, шею. Закрыв глаза, они концентрируются на чем-то приятном, думают о том, что приносит им радость, и ощущают, как это наполняет их теплом и мягкостью.
Четвертый этап – это этап активных действий. Примерно к январю наступает момент для выполнения коллективной задачи. Границы группы уже сформированы, и она готова к совместной деятельности. Ощущение принадлежности укрепляется, ученики могут быть вовлечены в реализацию долгосрочного проекта, который продлится до конца учебного года. Для Эрика Берна это заключительный этап: участники отодвигают на второй план личные предпочтения ради единства группы.
Петрушка Кларксон добавляет еще один важный этап – умение прощаться. В последнюю неделю перед летними каникулами этому посвящается специальное утреннее занятие. Дети и учитель, сидя в кругу, обсуждают предстоящую разлуку, делятся воспоминаниями о том, что было хорошего в их совместной работе, и говорят о своих планах на будущее.
Педагогический контракт связан с постулатом теории транзактного анализа, который гласит: «Каждый человек способен думать, и именно люди сами решают свою судьбу, и эти решения могут меняться».
Каждый ученик имеет возможность измениться, и это его ответственность. Контракт устанавливается между учителем и учеником и направлен на три эго-состояния каждого из них:
• Родитель учителя, который обязуется использовать свои знания и педагогические навыки.
• Родитель ученика, который осознает важность обучения и развития.
• Взрослый обоих участников, который создает методы работы и оценки. Отношения между участниками носят асимметричный характер, что требует особого подхода. Взрослый у учителя возьмет на себя ответственность за вербализацию контракта. Продолжительность контракта будет короткой: представления учащегося о времени еще находятся в стадии формирования. Тем не менее ученик может воспринимать отношения как равноправные, что важно для становления его личности.
• Ребенок обоих участников, который выражает свои потребности и чувства.
Контракт позволяет ученику развивать свою независимость, выходя из симбиотических отношений и вступая в контрактные отношения, основанные на уважении и защите каждого.
Использование транзактного анализа дает преподавателям не только теоретические знания, но и возможности для личностного и профессионального роста благодаря участию в группах анализа педагогической практики.
Это помогает им осознать защиту и разрешения, которые они дают в рамках своих педагогических отношений, обусловленных их личной историей. А также позволяет задуматься о таких понятиях, как перенос и контрперенос, и лучше понять свои сильные и слабые стороны.