«Ральф стоял и смотрел на него, как немой. На миг привиделось – снова берег окутан теми странными чарами первого дня. Но остров сгорел, как труха, Саймон умер, а Джек… Из глаз у Ральфа брызнули слезы, его трясло от рыданий. Он не стал им противиться; впервые с тех пор, как оказался на этом острове, он дал себе волю, спазмы горя, отчаянные, неудержимые, казалось, сейчас вывернут его наизнанку. Голос поднялся под черным дымом, застлавшим гибнущий остров. Заразившиеся от него другие дети тоже зашлись от плача. И стоя среди них, грязный, косматый, с неутертым носом, Ральф рыдал над прежней невинностью, над тем, как темна человеческая душа, над тем, как переворачивался тогда на лету верный мудрый друг по прозвищу Хрюша».
Дети, герои романа У. Голдинга, разделились на две враждующие группы, оказавшись в незнакомой и дискомфортной ситуации. Конфликт между ними усилился до такой степени, что один из ребят – Хрюша – погиб, но даже такая потеря не трогала их до тех пор, пока всех не спасли с острова.
Почему погиб Хрюша? Виноват ли в этом зловещий Повелитель мух или же обстоятельства не могли сложиться иначе? В 50–60 годы прошлого века, примерно в то же время, когда был написан роман «Повелитель мух», психолог Музафер Шериф и его коллеги попытались ответить на эти вопросы. Эксперимент, который проводился в детском лагере, получил название «Изучение расхитителей пещер» (Robbers cave study) (рис. 14). Он стал площадкой для формирования новых групп ранее незнакомых друг другу ребят, школьников 11–12 лет, и наблюдения за динамикой – процессом развития внутри- и межгрупповых отношений.
Рис. 14. Ребята участвуют в соревнованиях
Эксперимент состоял из трех фаз: во время первой детей разделили на две группы, и каждой из них в течение недели поручали различные задания, направленные на сплочение коллектива: разбивать палатки, планировать функциональные зоны в лагере. К концу недели у каждой группы появился лидер и название. Во второй фазе группы первый раз представили друг другу и устроили серию соревнований, чтобы создать противостояние между ними. Ученые с удивлением отметили, что, несмотря на отсутствие внешнего давления или подстрекательства, члены групп стали по-разному относиться к «своим» и «чужим»: появилась межгрупповая враждебность и внутригрупповой фаворитизм. Ребята даже в свободное время начали устраивать западни членам другой группы, «награждали» их обидными прозвищами и всячески подчеркивали, что их группа «лучше». Созданная искусственно конкуренция, как предполагали Шериф и его коллеги, породила конфликт, «расколовший» группы. Во время третьей фазы ученые попытались обратить вспять эффект, полученный ранее, и уменьшить степень конфликта. Для этого детям поручили серию заданий, каждое из которых было невозможно выполнить силами одной группы (например, починить кран подачи воды в лагерь или придумать, что делать со сломанным грузовиком). После того как обе группы были вовлечены в совместную деятельность, степень напряжения между ними действительно снизилась.
Исследования показывают, что вызвать подобные реакции – межгрупповой конфликт и внутригрупповой фаворитизм – возможно даже на основе элементарных признаков. В пятницу 5 апреля 1968 года, на следующий день после убийства Мартина Лютера Кинга, которое потрясло афроамериканское население США, американская школьная учительница провела эксперимент-упражнение «Голубоглазые/Кареглазые» со своими учениками-третьеклассниками. Он продолжался всего два дня. В первый день голубоглазых учеников открыто наделяли всевозможными преференциями – они получили дополнительную порцию на завтрак, время на перемене, в то время как кареглазых лишили этих преимуществ и заставили к тому же носить коричневые платки на шее. Кареглазых учеников строже наказывали за ошибки на уроке, голубоглазым отдавалось явное предпочтение и им прощались мелкие промахи. На следующий день изменилось поведение не только учеников внутри групп: кареглазые школьники вели себя робко, делали больше ошибок, но и между группами: голубоглазые ребята стали снисходительнее и высокомернее относиться к другой группе. Через неделю упражнение повторили, поменяв группы местами: ранее возникшая враждебность все же сохранялась, хотя степень агрессии друг к другу уменьшилась. Эти материалы легли в основу фильма The Eye of the Storm и книги A Class Divided.
Спустя много лет журналистам удалось получить комментарии выросших школьников, принявших участие в том эксперименте, о том, как они чувствовали себя, находясь в одной и другой когортах. Роджер вспоминал о пребывании в группе, лишенной привилегий: «Думаю, главное, что я вынес из этого опыта, – чувство, что я как будто нахожусь в стеклянной клетке, абсолютно бессильный, беспомощный. Я был зол, хотел постоять за себя, но где-то в глубине души все же знал, что даже если я это сделаю, снова окажусь в той же самой ситуации, снова буду атакован другими. Чувство безнадежности и депрессия».
Человек адаптирует свое поведение под требования социальной группы, членом которой он является. Требования могут регулировать даже стиль одежды, музыкальные предпочтения, манеру общения, и чем важнее для человека быть членом данного сообщества, тем с большей готовностью он будет менять свое поведение, чтобы соответствовать ожиданиям.
Валерия Мухина, советский психолог, основатель и руководитель научной школы «Феноменология развития и бытия личности», провела серию экспериментов, вошедших в фильм 1971 года «Я и другие». Школьников пригласили в тир (рис. 15). Ребята выбирали, в какую из двух мишеней им выстрелить. Если стреляли в левую, то получали рубль, который могли потратить, как им захочется. Но если стреляли в правую мишень, то рубль попадал в копилку, деньги из которой шли на нужды класса. Для усиления эффекта социального давления над мишенями зажигали лампочки, показывающие, сколько выстрелов произведено в левую и правую мишени. На самом деле ученые манипулировали этой информацией: на левой мишени всегда загоралось 16–17 лампочек, а на правой – 2–3 (словно большинство предыдущих участников чаще выбирали забрать выигрыш себе).
Рис. 15. Кадры из фильма «Я и другие». Для некоторых школьников разница лампочек на мишенях была и вовсе шокирующей
Многие были неприятно удивлены «предыдущими результатами» своих одноклассников, это явно не соответствовало их ожиданиям в поведении группы. В действительности, большинство школьников стреляли в правую мишень («на нужды класса»). Они продолжали ориентироваться на ценности группы, т. е. предпочтительное в группе поведение.
Групповое поведение часто становится основой обучения новым действиям и механикам. Еще в 1960-е годы американский психолог Альберт Бандура провел серию экспериментов, по результатам которых сформировал теорию социального научения. В этих экспериментах трем группам 4-летних детей показывали фильм, в котором взрослый бил куклу, но концовка сюжета была разной для каждой группы: в одном случае его поведение порицалось, во втором – оценивалось нейтрально и в третьем – положительно. После этого детям предлагалось поиграть с различными игрушками в комнате, где находилась и кукла из фильма. Оказалось, что в группе детей, которые видели финал ленты с порицанием агрессии, случаев таковой по отношению к этой кукле было значительно меньше. Наблюдение, таким образом, становилось основой новых форм поведения.
Примеры социального научения также встречаются у приматов, но не ограничиваются только ими: в 2023 году специалисты из Университета Королевы Марии в Лондоне (Великобритания) опубликовали исследование, в котором показали, что социальное научение встречается даже у пчел. В этом эксперименте спроектировали коробку-головоломку с пищевым вознаграждением и обучили часть пчел открывать ее, после чего наблюдали, как быстро в колонии другие насекомые обучатся открывать эту коробку. По сравнению с контрольной группой, где пчелы случайным образом находили способ справиться с головоломкой, скорость решения задачи у тех, кто «наблюдал за опытным участником» была выше. Это показывает, что такие элементы группового поведения могут встречаться даже у беспозвоночных, чему ранее не находилось подтверждения.
Но что возникает, когда людям нужно выбирать, вести ли себя в рамках групповой идентичности? Одним из самых знаменитых и противоречивых примеров служит «Стэнфордский тюремный эксперимент», проведенный Филиппом Зимбардо и коллегами в 1971 году. Участников разделили на две группы: «заключенные» и «охранники». Каждая получила свою униформу, подчеркивающую разное положение ее членов, при этом «охранникам» запретили применять силу. Исследование планировали проводить две недели, но уже на второй день «охранники» нарушили правило, применив физическое и эмоциональное насилие по отношению к «заключенным». Испытуемые настолько погрузились в эксперимент, что обстановка в стенах кампуса Стэнфордского университета стала действительно напоминать тюрьму: везде была грязь, наблюдалось гнетущее состояние «заключенных», им могли отказывать в еде и возможности мыться. Возникли слишком тяжелые условия для участников, и эксперимент прекратился на шестой день.
Попытка проверить результаты этого эксперимента и в 2006 году не увенчалась успехом: при поддержке канала BBC исследование попытались воспроизвести и создать документальный фильм, но добиться такой же идентификации со своими групповыми ролями не удалось. Тот факт, что эксперимент должны были транслировать на ВВС, тоже мог существенно исказить поведение участников. «Заключенные» устроили бунт, который увенчался успехом, вследствие чего группа «охранников» прекратила свое существование. Затем члены группы «заключенных» приняли решение продолжить участие в эксперименте, создав «самоуправляющуюся коммуну», которая распалась днем позднее, уступив правление новому авторитарному лидеру.
В 2007 году в Западном университете Кентукки группа психологов во главе с Томасом Карнаханом и Сэмом МакФарландом попытались повторить эксперимент, использовав два приглашения: «принять участие в психологическом исследовании» и «принять участие в исследовании особенностей состояния в тюремной обстановке». Они обнаружили, что те участники, которые откликнулись на второе сообщение, обладали более высокими показателями значений по опросникам личностных черт, таких как авторитаризм, нарциссизм, доминантность и макиавеллизм [21], и более низкими показателями по шкалам эмпатии и альтруизма. Это наводит на мысль, что, возможно, на приглашение Зимбардо (в 1971 году) откликнулись участники с определенными личностными особенностями, что могло бы объяснить их агрессивное поведение и злоупотребление полномочиями.
Спустя годы были опубликованы комментарии участников эксперимента Зимбардо, поделившихся опытом. «Заключенные» писали, что многие не были вовлечены до конца в действо, «бунт» их, скорее, забавлял, однако «охранники», по их словам, действительно обострили ситуацию запретами и давлением.
Дэйв Эшельман, один из «охранников», в интервью «Стэнфордскому журналу выпускников», сказал, что у него был четкий план спровоцировать хоть что-нибудь, чтобы у исследователей был материал, с которым можно работать, поэтому каждый день он вел себя все более жестоко, как бы проверяя, в какой момент его остановят. Но ни один из других «охранников» или специалистов этого не сделал.
Результаты этого эксперимента подвергались суровой критике на протяжении многих десятилетий. Очевидные этические проблемы активно освещались психологом Эриком Фроммом[22]. По его мнению, эксперимент нарушал принципы информированного согласия, дебрифинга [23] и защиты участников от вреда: респонденты не были полностью осведомлены о характере исследования и связанных с ним потенциальных рисках, не проводилась необходимая предварительная оценка участников, а члены команды проекта не ставили благополучие участников выше стремления к получению научных результатов и, возможно, могли провоцировать кризисные ситуации [24]. Психолог Ричард Григгс утверждал, что эксперимент был разработан не для проверки конкретной гипотезы, а, скорее, для изучения динамики смоделированной тюремной среды, в то время как отсутствие четкой гипотезы, по словам Григгса, затрудняло получение каких-либо осмысленных выводов [25]. Он также утверждал, что без контрольной группы невозможно узнать, были ли результаты следствием манипулирования независимой переменной (имитация тюремной среды) или вызваны каким-либо другим фактором, из-за чего становится трудно определить, характерны ли обнаруженные эффекты для тюремной среды или это просто результат общего поведения участников. Исследование также отличалось плохими условиями контроля: роли испытуемых распределялись не случайно, а специалист давал сигналы, которые могли повлиять на поведение участников. Манипулируя поведением и ожиданиями авторитетной фигуры, экспериментатор мог воздействовать на поведение участников способами, которые не были исключительно результатом ситуации, в которой они находились. И согласно мнению коллег Зимбардо, вероятность такого воздействия могла быть очень высока. Так, аспирантка Кристина Маслач, работавшая над проектом и проводившая интервью с участниками, позднее отметила, что эксперимент страдал от серьезных проблем с предвзятостью ученых [26]. По словам Маслач, Зимбардо был лично заинтересован в успехе и, вероятно, транслировал это участникам, что могло обусловливать их поведение и способствовать экстремальным и оскорбительным действиям по отношению к некоторым участникам.
Принадлежность к группе действительно меняет человека, и, находясь в сообществе, он может совершать поступки, не характерные для него как индивида. Однако влияние группы распространяется и на другие способности индивида, например, когнитивные функции. Так, в ситуации внешних наблюдателей человеку гораздо легче решить простую задачу, но становится в разы сложнее разобраться с трудной или той, в решении которой он не уверен. В ситуации совместной деятельности, если не оценивается вклад каждого члена сообщества по отдельности, общая эффективность группы стремится к нулю: каждый начинает вкладываться все меньше.
Изучение активности мозга показывает, что уже известные области, отвечающие за эмпатию – передняя поясная извилина и передняя островковая кора – менее активны, когда человек сопереживает болевым переживаниям члена «чужой» группы. Активность зон мозга, отвечающих за ментализацию – височно-теменно-затылочной области и медиальной префронтальной коры, меняется в зависимости от попытки представить образ мышления члена «своей» или «чужой» группы.
Эти эффекты представляются достаточно устойчивыми, поэтому швейцарские ученые провели эксперимент с использованием транскраниальной магнитной стимуляции, чтобы проверить, возможно ли уменьшить эффект внутригруппового фаворитизма и снизить вероятность конфликтов. Для этого пригласили в лабораторию участников – фанатов двух противоборствующих футбольных команд, предложив им сыграть в игру «дилемма заключенного». Согласно правилам, каждый играет с партнером «вслепую», не зная, какое решение он принимает в данный момент. Выбор состоит всего из двух опций: «предать» другого или «взаимодействовать» с ним. Секрет кроется в том, совпадут ли решения двух игроков: наибольший выигрыш можно получить, если «предаст» только один, а второй рискнет «взаимодействовать» – в этом случае «предавший» заберет банк. Если «предадут» оба, они потеряют свои выигрыши. Но если оба примут решение взаимодействовать, то каждый получит выигрыш, немного меньший, чем в варианте, где «предает» один из игроков. После того как участники завершили серию таких игр, они прошли сессию транскраниальной магнитной стимуляции, направленной на подавление активности области, отвечающей за ментализацию – височно-теменно-затылочной области правого полушария. Затем им предложили сыграть новый раунд, где результаты решений из прошлых игр были открыты, но в качестве информации об участниках они могли видеть футболку с логотипом команды, за которую тот болеет (рис. 16). Участников просили определить, насколько сильным должно быть наказание за то или иное решение: например, наказать ли игрока-фаната той же команды, что и они, если он «предал» игрока-фаната другой команды? А игрока-фаната другой команды, если он «предал» представителя «своей» команды?
Рис. 16. Иллюстрация к эксперименту «дилемма заключенного»
Эксперимент показал, что подавление активности височно-теменно-затылочной области мозга приводит к увеличению межгрупповой враждебности: участники, получившие плацебо-стимуляцию, наказывали фанатов «чужой» команды сильнее, чем представителей «своей» за те же проступки. В то же время, после стимуляции этой области эффект снижался, игроки начинали вести себя более справедливо по отношению к фанатам «чужой» команды.
Всегда ли возникают дробление на мелкие группы и межгрупповые конфликты? В 1965 году произошел инцидент, который заставил вспомнить про роман «Повелитель мух». Тонганские школьники 13–15 лет (королевство Тонга), Сионе и его одноклассники, решили сбежать из школы Святого Андрея на острове Хаафева, но потерпели неудачу – их лодка разбилась. Спустя несколько дней, которые они провели в открытом море, ребята добрались до необитаемого острова Ата, покинуть который без лодки не могли. Школьники провели 15 месяцев на острове (рис. 17).
Рис. 17. Тонганские школьники на необитаемом острове Ата
Мореплаватель Питер Уорнер спас мальчиков в 1966 году. Удивительно, что их быт и коммуникация разительно отличались от того, что мы бы ожидали по опыту «Повелителя мух». Ребята проявили тенденцию к альтруизму: когда один из них повредил ногу и не мог добывать еду, ему изготовили шину и кормили, пока он не восстановился. Ссоры не приводили к расколу, поскольку с самого начала они придумали «правила», согласно которым участники конфликта должны были взять тайм-аут и по его истечении найти компромисс.
Почему же Сионе вместе с одноклассниками не разбились на враждующие племена и не стали поклоняться современному Повелителю Мух, в отличие от героев романа Уильяма Голдинга? Ответ, возможно, кроется в результатах эксперимента Шерифа: противопоставив членов большой группы друг другу, создав ситуацию соперничества, ученые добились усиления внутригруппового фаворитизма и межгрупповых трений. Однако вовлечение обеих групп в совместную деятельность и постановка общих целей, достичь которые возможно только за счет вклада обоих сообществ, помогли снизить межгрупповые разногласия.