Это обилие красок и отсутствие объяснительной схемы служит, по мнению Честертона, довольно удачным подобием всего того, что ложно и неправильно в современных идеалах и в особенности в современном образовании и воспитании. К этому мы теперь и перейдем. Но, прежде всего, что же такое воспитание, каковы его способы и средства?

Конечно, — отвечает наш автор, — самое важное, что следует сказать о науке воспитания, это то, что такой вещи совсем не существует. Теология, там, геология и проч. имеют дело с определенными вещами; воспитание же — это всего только метод. Мошенник может быть таким же воспитателем, как и любой богослов, если еще не больше. В семье, например, какого-нибудь торговца мальчика учат кушать свой завтрак, принимать лекарства, любить отечество, молиться Богу, надевать праздничное платье по воскресеньям. Ну, а мошенник, попадись ему такой мальчуган, научил бы его пить водку, лгать, изменять родине, богохульствовать и носить фальшивые бакенбарды; воспитатель-вегетарианец устранил бы мясные завтраки: граф Л. Толстой сделал бы выговор за исключительную любовь к отечеству; социалист Блячфорд прекратил бы молитвословия; а почитатель природы и простоты Эдуард Карпентер восстал бы против праздничной одежды, а может быть, и будничной заодно. Все это нисколько не означает, что у торговца воспитание приправлено христианством, у вегетарианца — воспитание плюс вегетарианство, у мошенника — воспитание плюс преступление. Воспитания, как какой-то сущности, тут нет; и общего между всеми этими лицами ничего нет, кроме простого факта, что все они учат. Есть, впрочем, и еще нечто общее, это идея авторитета и догматизм. Толкуют об устранении догматизма из области воспитания, а между тем догма это единственное, чего никак нельзя отделить от воспитания, потому что она-то и есть само воспитание. Учитель, воспитатель, который не догматичен, есть просто-на просто ничему неучащий учитель, невоспитывающий воспитатель.

В этом смысле, по Честертону, так называемого свободного воспитания и быть не может; ибо, если вы оставляете ребенка на свободе, говорит он, то вы его и не воспитываете. Поэтому-то все педагоги крайне догматичны и авторитарны, — явно или скрытно. Ведь даже современные поборники школьной свободы не меньше, если только не больше, прибегают к насилию и запрещениям, чем старомодные педагоги. В старину школьный учитель побьет бывало ученика за невыученный урок и затем пошлет на площадку играть во что-нибудь, если ученик желает, или ни во что не играть, если это ребенку больше нравится. Современный же ученый педагог отправит его на площадку и непременно заставит играть в крикет, так как это, видите ли, полезно для здоровья. И приблизительно так было всегда. Известно ведь, что пуритане уничтожали картинки, рационалисты запрещали сказки; а новейшие педагоги запрещают детям играть оловянными солдатиками, читать рассказы о приключениях и т. д. И у ребенка должно сложиться такое впечатление: если твой отец методист, то ты не должен играть оловянными солдатиками по воскресеньям, а если социалист, — то даже и в будни.

Но как бы там ни было, а без авторитета воспитание немыслимо; приказания и запрещения, а стало быть, и насилие неизбежны. И воспитание всегда насильственно, говорит Честертон, «ибо это дело творческое, а творческое, потому что человеческое; и, как всякое человеческое деяние, оно есть вмешательство в процесс жизни и роста».

Для того, чтобы быть авторитетно-догматичным, воспитатель должен быть прежде всего глубоко убежденным человеком, у которого есть нечто свое, дорогое, заветное, истинное. Воспитание, это — передача. Большое заблуждение, что будто путем воспитания возможно дать другому то, чего сам не имеешь; что путем омовений, здоровой пищи, дыхательной гимнастики, свежего воздуха, свободного рисования можно создать нечто чудесное. Нет, передать можно лишь то, чем сам владеешь. Нельзя научить гражданственности, не будучи гражданином. Убеждения и убежденность, искренность и вера — вот вспомогательные средства воспитания. Воспитывает лишь тот, кто верит в истинность чего-либо настолько, что смеет передать это ребенку, и передает свою истину твердым авторитетным голосом.

На этот счет современники весьма плохи, замечает Честертон, «их собственные воззрения, их философии — какие-то недопеченные (halfbaked), гипотетические, и они недостаточно сами убеждены для того, чтобы убедить даже новорожденного младенца». Они слишком многосторонни, расплывчаты и безразличны по части взглядов и убеждений; слишком уж, может быть, начитанны и культурны, чтобы быть односторонними.

Поэтому истинная задача современной культуры должна бы состоять не в расширении, а в углублении и суживании, т.-е. в строгом выборе годного и отбрасывании негодного. Воспитатель должен обрести какую-нибудь веру и учить ей. Если даже она будет и не теологического характера, она должна быть столь же тверда, как и религиозная вера; короче говоря, она должна быть ортодоксальна.

Он должен сделать определенный выбор не только между верой Кальвина и Лода, Фомы Аквинского и Сведенборга, но еще и между верой Киплинга и Бернарда Шоу, Блячфорда и генерала Бутса, Толстого и Маркса и т. д. В наши дни размножения сект и воспитание должно быть сектантским, — единственно ради практических целей, т.-е. возможности целесообразного воспитания. Из множества разных теорий должна быть выбрана одна, из множества оглушительных голосов следует выделить один, прислушиваться к нему и за ним следовать.

Каждому преподавателю необходима твердая, непоколебимая уверенность в истинности и полезности того, что он преподает. Отсюда Черстертон делает вывод, что детям следовало бы преподавать самые старые, твердо установившиеся вещи, несомненно, проверенные долголетним опытом истины. Но в современных английских школах, с сожалением замечает он, детишек часто «подчиняют системам, которые моложе их самих».

Переходя теперь к характеристике английской школы, необходимо сказать, что последнее замечание Честертона совершенно не касается той категории традиционных английских школ, которые называются общественными (public schools) и весьма отличаются от народных. Общественные школы, характерные создания старинной английской культуры, давно уже служат для англичан мишенью, в которую направляются всевозможные критические стрелы. Честертон тоже пускает свою критическую стрелу, но, как и везде, и здесь он метит по-своему и попадает поэтому в самое больное, чувствительное место. Что касается обычных нападок, то от них он старается даже защитить общественные школы, сравнивая и противопоставляя их народным. Он соглашается, что английские общественные школы, быть может, действуют неудовлетворительно, но они действуют; они не достигают, может быть, того, чего бы мы желали, но они достигают того, чего они желают. Народные же школы в этом смысле вовсе ничего не достигают. Общественная школа желает воспитать джентльмена, и она его воспитывает; народная же школа стремится образовать гражданина и не может. «В то время, как воспитанник первой всегда может гордо сказать о себе: «я английский джентльмен», — может ли ученик народной школы так же сказать о себе с гордостью: «Romanus civis sum»? — спрашивает Честертон, — где они — граждане?»

Существеннейший недостаток общественной школы видят в ее аристократизме, атлетике, развивающей будто бы животную жестокость, и греческом языке. Честертон защищает ее по всем этим пунктам. Ведь английская общественная школа не служит каким-то убежищем для аристократии, она скорее является фабрикой для производства аристократов. Занятие атлетикой и спортом необходимо для развития мужества и физической храбрости, смелости, ибо тот, кто теряет эти качества, не в силах бывает удержать и всех прочих достоинств и нравственных добродетелей. И, затем, мужество, храбрость сами по себе вовсе не предполагают жестокости. Что же касается греческого языка, то еще понятно, когда считают в наш коммерческий век изучение его бесполезным; но совершенно непонятно, когда против него восстают из одного демократизма, так как ведь самое слово-то «демократ» — греческое.

Такая защита, пожалуй, может показаться скорее ловкой и изворотливой, чем убедительной; но она несомненно еще более обостряет критику, которая затем следует. Итак, беда не в греческом языке, не в аристократизме. Воспитанники общественных школ вовсе не педанты, не жестокие мучители и, в большинстве случаев, не из числа тех гордецов, что гордятся и чванятся знатностью предков, и даже не из тех, предками которых можно бы гордиться. Они вежливы, благонравны, чистоплотны, смелы и превосходны, как товарищи. Все это воспитывает в них школа. Но беда в том, что английские общественные школы — школы для лицемеров. В устах человека, который, как мы видели, искренность и убежденность кладет в основу воспитания, такое обвинение должно казаться особенно тяжелым. И все-таки оно справедливо. Воспитанников общественных школ не учат говорить правду, любить истину. Случайно и смутно им иногда говорят еще о том, что лгать не следует; но ведь это совсем иное дело. Не прибегая ко лжи, возможно молчаливо поддерживать возмутительнейшие выдумки, отвратительнейший обман, подделки и вымыслы. Воспитанник общественной школы не обучен, не приучен говорить правду по той причине, что его никогда не учили даже желать ее. Наоборот, его учили быть безразличным и беспечным на этот счет; ему внушали заботу не о том, истинен ли данный факт, а о том, может ли он быть использован с выгодой для себя пли для своей партии в игре или в жизни.

Английский юноша, например, дебатируя в школьном ораторском обществе вопрос о том, нужно ли было казнить Карла I, в этом случае поступает так же, как и в игре в крикет, становится на ту или другую сторону в зависимости от того, чья возьмет, или поддерживая во. что бы то ни стало ту сторону, на которой он уже значится. Во время всеобщих выборов он — либерал или тори в том самом смысле, в каком он бывает представителем или сторонником Оксфорда или Кембриджа во время гребных состязаний. Англия — страна партийной системы, которая всегда поддерживалась и обслуживалась главным образом лицами, получившими воспитание в общественных школах. «Ну, а кто станет утверждать, — полувопросительно замечает Честертон, — что партийная система, каковы бы ни были ее удобства и неудобства, способна породить в людях особую любовь к истине?»

В силу этой глубокой причины, цинического равнодушия к истине, английская общественная школа не являет нам того идеала, которого мы требуем от школы. Но она — фабрика, колеса ее вертятся, она производит истинных джентльменов и это свое дело выполняет хорошо. Ее воспитанников нетрудно отличить среди какого угодно общества по превосходству манер и поведения. Свой идеал у общественной школы, стало быть, есть. У народной же английской школы Честертон вовсе отрицает наличность своего определенного идеала; бессильная воспитать истинного гражданина, она открыто подражает идеалам общественной школы. В народных школах наблюдаются те же преувеличения и предрассудки, что и в Итоне, Винчестере и Харроу; находим там, например, ту же несоразмерно раздутую доктрину о влиянии чистоплотности на моральный характер. Вот несколько характерных замечаний Честертона по поводу чисто английской доктрины.

В Англии политики и педагоги частенько заявляют, при всеобщем одобрении со стороны слушателей, что, мол, забота о физической чистоте гораздо важнее нравственного совершенствования, что последнее обусловливается первой. «Выходит таким образом, — возражает Честертон, — что раз мальчуган моет свои руки, то совершенно безразлично, отмывает ли он мамашино варенье, или кровь поколоченного им брата». Конечно, омовение весьма важно; приучать к чистоте необходимо и богатых и бедных. Но не следует все воспитание сводить лишь к куску мыла. Пусть мыло сохранит свое теперешнее важное значение, но в то же время другие, важнейшие вещи, должны получить в воспитании и соответственно более важное значение, чем кусок мыла; они не должны игнорироваться, как это делается теперь. У англичан есть поговорка: cleanliness is next to godliness — чистота близка к божественности, находится с ней, так сказать, по соседству. Традиционная английская педагогика и принимает ее буквально и полностью для руководства. И пусть бы так. Но не довольствуясь этим, она даже не хочет допускать просто обратного порядка — близости божественности к чистоте, т.-е. упорно ставят чистоту на первое место, а божественность всего лишь на второе, и даже склонны отвергать божественность там, где не наблюдается чистоплотности. Многие из англичан поэтому, свидетельствует Честертон, «говоря о Фоме Бекете и других подобных ему святых и героях, бывают склонны придавать большее значение мылу, чем душе, а особенно если речь идет о таких героях и святых, как разные там трущобные обитатели, чьи немытые, нечистые руки чистят и омывают наш мир. А между тем ведь грязь есть зло лишь постольку, поскольку она свидетельствует о лености; мы же знаем, что общественные классы, которые больше всего моются, обыкновенно меньше всех работают».

Но об английской народной школе все-таки нужно сказать, что она давно уже ищет своих собственных путей, усиленно стремится к самостоятельному демократическому идеалу, и стремится не без успеха. Она еще в сущности молода, полна жизни и неограниченных возможностей. Ее борьба с приходской школой окончилась победой; ничто, конечно, не может помешать ей также справиться с влиянием чуждой ей традиционной системы общественных школ. Тут, разумеется, не место подробно распространяться о современной английской народной школе, но все же последняя заслуживает несомненно гораздо больше внимания, чем уделяет ей мистер Честертон. Он соглашается, что народная школа сама по себе не дурна и что английское элементарное образование, конечно, лучше варварского невежества; но дело-то в том, что такого невежества в Англии уже не существует. «Наши начальные школы, — говорит он, — были бы хороши для необученных детей; но таких необученных детей у нас уже не встретишь». В начальную школу являются дети уже обученные или, лучше сказать, испорченные влиянием окружающей обстановки и развращенные беспощадной жизнью; и школа не знает, как с ними быть, ибо это новая задача для нее, предназначенной обучать необученных. Большую помощь тут могли бы оказать родители; но даже и в Англии — это «единственные лица, которым видимо нечего делать с воспитанием детей». И там тоже школьному учителю ничто так не ненавистно, как родители школьника. Да и всякий учитель в сущности работает не на руку родителей, а против них. Ведь современное образование и воспитание означают преподание правил меньшинства и искоренение простонародных обычаев большинства, несмотря на то, что последние заключают в себе и больше жизненной правды и больше здравого смысла, поясняет Честертон. И единственно правильным решением вопроса о взаимном отношении детей, родителей и школы представляется ему требование, которое однако и для культурной Англии является пока что лишь идеалом, — требование непосредственного участия родителей в деле образования и воспитания в такой мере, чтобы народное образование, наконец, превратилось в образование народа при помощи народа. Таков идеал; народное образование и должно иметь в будущем такой именно смысл, — люди образованные и самоуправляющиеся должны сами управляться и с образованием детей своих.