Итак, получено финансирование, улажены самые неотложные финансовые вопросы, и у меня наконец появилось время заняться самой ответственной работой – обучением.
В сентябре 2010 года меня представили человеку по имени Марк Гойнс, влиятельному бизнес-ангелу, инвестору стартапов из Кремниевой долины и, что еще интереснее, как выяснилось чуть позже, члену попечительского совета школы Лос-Альтос. Этот богатый городок с одной из лучших систем обучения в Калифорнии расположен недалеко от нашего нового дома в Маунтин-Вью, и если бы мой дом присоединили к школьному округу Лос-Альтоса, его цена тут же подскочила бы на $100 000 только из-за соседства с известной школой. Я договорился с Марком о встрече в полдень в кофейне.
Мы сразу нашли общий язык. Марк был одним из тех, кто сделал Кремниевую долину такой, какая она сейчас. Это сверхуспешный, сверхумный и скромный, непритязательный и трезвомыслящий человек. Мы подробно обсудили, скольким людям могла бы помочь Академия. Когда проговорили с полчаса, Марк спросил, не мог бы я изменить динамику преподавания математики в пятом классе. Решив, что это теоретический вопрос, я изложил ему свои мысли по этому поводу.
Марку, кажется, понравилось услышанное, но, когда мы расстались, допив кофе, я был уверен, что наше общение на том и закончилось. Внезапно он спросил, не стану ли я возражать, если он обсудит мои идеи с другими членами школьного совета.
Должен сказать, что к тому времени вокруг Академии Хана поднялось слишком много шума и суеты. Просочились новости, что Google и Фонд Гейтса окажут нам нешуточную поддержку, да и в прессе нарастал интерес. Меня завалили просьбами о встречах и ежедневной организационной работой. К тому же меня смущало, что видеоуроки, послужившие первопричиной всеобщего внимания, отходили на задний план в процессе становления Академии Хана. Я отчаянно нуждался в помощи.
Я убедил Шантану Синха, своего старого друга из Луизианы, а затем и по МТИ, занять номинальную должность президента и исполнительного директора Академии. Ради того чтобы поддержать меня, Шантану, обладатель блестящего ума, всегда опережавший меня в школе, отказался от полумиллионной зарплаты и статуса партнера в McKinsey and Company. Это ободряло – знать, что я не единственный сумасшедший, отрекшийся от вполне благополучной карьеры и стабильного вознаграждения в обмен на призрачную перспективу изменить образование в мировом масштабе.
В начале октября мы с Шантану встретились с Джеффом Байером и Алисой Галлагер, главным инспектором школ Лос-Альтоса и его заместителем соответственно. Они прослушали нашу презентацию и оценили наше предложение – дифференцированное обучение, подстраивающееся под индивидуальные нужды каждого ребенка, к чему всегда стремились преподаватели, не зная, как этого добиться. Они сказали, что им нужно время, чтобы обсудить это со своими коллегами, директорами школ и учителями, и предложили встретиться еще раз позднее.
Пять дней спустя Алиса прислала нам электронное письмо, в котором предложила запустить пилотную программу в четырех классах после Дня благодарения, то есть через пять недель. Мы с Шантану вошли в зону перегрузок – надо было нанять первоклассных разработчиков и инженеров, обновить программы, отточить идеи. Пока все это идет своим чередом, я попытаюсь объяснить причину нашего энтузиазма в связи с Лос-Альтосом. Академия Хана возникла, чтобы помогать детям вне формального школьного окружения. Мы работали с миллионами учеников в месяц до того, как получили первое финансирование от Гейтса и Google. Успех объяснялся просто: мы позволили себе роскошь на 100% сосредоточиться на интересах конечных потребителей и не пытались угодить школьным советам и впарить им программное обеспечение. В этом смысле проект в Лос-Альтосе был отклонением от курса.
Но мы – я и моя команда – всегда мечтали стать чем-то бóльшим, чем мощный онлайновый ресурс. Мы оказались на развилке истории в момент, когда образование может быть переосмыслено полностью. Тогда, как, впрочем, и сейчас, мы не знали всех ответов, мы жаждали экспериментировать в реальных условиях хотя бы для того, чтобы удостовериться, что правильно ставим вопросы. Мы хотели узнать у настоящих учителей и настоящих учеников, как еще можно применить и улучшить придуманную нами технологию. Школы в Лос-Альтосе были идеальным полигоном, потому что они были не так забюрократизированы, мыслили свободно и находились в самом сердце Кремниевой долины. Тот факт, что один из лучших школьных советов Америки решил, что может повысить эффективность обучения, работая с нами, придавал нам уверенности, и мы отнеслись к своей задаче со всей серьезностью.
К концу ноября 2010 года пилотная программа была запущена. В двух пятых и в двух седьмых классах начали преподавать математику по методу Академии Хана. Никого – ни учителей, ни учеников – не заставляли принимать в ней участие: мы работали только с теми, кто хотел работать с нами. Мы устраивали семинары для родителей и давали им возможность отказаться от участия ребенка в программе. Никто не отказался.
Существовала значительная разница между пятыми и седьмыми классами. Пятиклассников еще не разделили на «циклы» по способностям и интересам, и поэтому они представляли собой репрезентативную демографическую выборку Лос-Альтоса: были в массе своей англоговорящими, их родители имели высшее образование и были успешны. К седьмому классу учеников уже разделили на «циклы», и наша программа работала с группами коррекции, то есть с отстающими детьми. Некоторые из них испытывали трудности в обучении, некоторые плохо говорили по-английски, только у нескольких родители имели высшее образование. Наши ученики жили в неблагополучном районе Кремниевой долины («по другую сторону» дороги Эль-Камино-Реал), который волей случая попал в школьный округ Лос-Альтоса.
Дети в нашей группе отличались от остальных, но, как и все дети в этой школе, они были любознательны и учились с увлечением. Любой преподаватель подтвердит, что есть вещи, которые можно измерить, и вещи, которые измерить нельзя. Уровень энергии на уроке невозможно изобразить кривой на графике, но это тем не менее осязаемая и первостепенная вещь. Когда стартовала наша программа, уровень энергии заметно вырос. Дети с нетерпением ждали «времени Хана», кто-то даже не уходил не перемену после урока. Они начали по собственной инициативе решать задачи и помогать друг другу. В седьмых классах, как и в пятых, дети взялись управлять своим обучением.
Часть эксперимента заключалась в том, что разработка учебного плана проходила на глазах у преподавателей и учеников. Они были не пассивными наблюдателями, а активными участниками процесса, не просто принимая изменения, но инициируя их. Для того чтобы на месте наблюдать за тем, как дети работают с разными элементами программного обеспечения, наши разработчики Бен Каменс и Джейсон Розофф присутствовали на уроках, реагировали на комментарии преподавателей, на ходу настраивая программы. Обратная связь работала в режиме реального времени. Мы начали присваивать детям электронные значки по мере освоения ими более сложных тем, что стало бесплатным способом повысить мотивацию и уверенность в собственных силах. А дети постепенно понимали, что программы пишут обычные люди и обучение вовсе не монстр или тяжелый груз, взваленный на их плечи, а живое дышащее существо, которое живет для них и только с их помощью. Простите мне чрезмерную болтливость, но на тех уроках возникала магия, укрепившая меня в мысли, которая впервые пришла мне в голову, когда я стал заниматься со своими двоюродными братьями и сестрами и писать видеоуроки. Вот что я тогда понял: лучшие орудия труда создаются в ходе свободного, уважительного взаимного общения между теми, кто создает эти орудия, и теми, кто их использует.
Ну хорошо, можно долго рассуждать обо всей этой энергии и магии, о том, как хорошо чувствовать себя хорошо, – все это болтовня в калифорнийском стиле, но я все же четко понимал, что в конце концов успех или провал пилотной программы будет зависеть не от таких эфемерных понятий. Его измерят строгими, несовершенными, но неизбежными, бьющими не в бровь, а в глаз критериями результативности стандартных экзаменов и тестов. И, признаться, по мере приближения дня, когда учащимся наших классов предстояло сдавать Стандартные тесты штата Калифорния, меня вновь охватила тревога.
Сейчас объясню почему. У меня не было и тени сомнения в том, что дети учат математику, более того, учат глубже и основательнее, чем в обычных классах. А тревожило меня соответствие того, что они учат, тому, что тестируют тесты.
В этом парадокс и потенциальная опасность стандартных экзаменов: они проверяют усвоение определенного учебного материала, совсем не обязательно включающего в себя те темы и понятия, на которых учебный план должен в идеале быть основан. Учебный план, в свою очередь, составляют исходя из ожидания экзаменов и предэкзаменационной подготовки. Вот такая закольцованная логика. Учите тому, что спросят на экзамене; экзаменуйте то, чему, скорее всего, учили. Темы, идеи и уровни понимания вне параметров экзамена зачастую игнорируются, они не заслуживают драгоценного времени урока.
Мы организовали процесс обучения в другом, более органичном, как мы считали, ключе, ставили во главу угла понимание и усвоение, а не подготовку к экзамену. Мы склоняли детей к тому, чтобы они учились в собственном темпе, и поэтому у нас появились продвинутые пятиклассники, учившие алгебру и даже тригонометрию. Но этот впечатляющий прогресс оставит равнодушным Стандартный тест штата Калифорния, замеряющий лишь умение управляться с обычным для пятого класса материалом. Кроме того, именно в пятых классах мы столкнулись с непростой статистикой: в Лос-Альтосе 91% учеников в обычных государственных школах признавались по результатам тестов «умелыми» или «продвинутыми» для своего класса.
Что касается седьмых классов, там у нас были совсем другие заботы. Эти дети до начала эксперимента заметно отставали от уровня своего класса и нуждались в корректировке. Смог ли наш необычный подход ее обеспечить?
Наступил день экзамена. Мы скрестили пальцы на удачу и принялись ждать результатов. Они превзошли ожидания.
Среди наших пятиклассников 96% получили «звездный» результат – статус «умелых» или «продвинутых». Должен признаться, что это скорее заслуга потрясающих преподавателей пилотных классов, чем тех ресурсов, которые мы им предоставили. Этот успех доказал школьным властям, что, находясь лишь в самом начале пути и не призывая готовиться к экзаменам, мы никому не причинили вреда своим экспериментом. А в свете результатов теста и вкупе с положительными отзывами учителей, учеников и их родителей попечительский совет решил включить Академию Хана в учебный план по математике для всех пятых и шестых классов в следующем учебном году. Можно сказать, что мы хорошо сыграли матч и нам разрешили принять участие в следующей игре.
Но результат семиклассников затмил самые смелые мечты. В сравнении с предыдущим годом средний показатель седьмых классов улучшился на 106%. То есть в два раза больше учеников соответствовали уровню седьмого класса. Нашлись такие, кто перепрыгнул через несколько категорий, от «ниже элементарного» до «умелого» уровня. А кое-кто подтянулся к «продвинутому» уровню. Это и само по себе было отрадно, но не меньшее удовольствие нам доставила возможность вбить гвоздь в крышку гроба системы «циклов» и групп по способностям. Наши недооцененные, отстающие и условно «медленные» дети сейчас работали на том же или более высоком уровне, что их более благополучные сверстники.
Я хочу особо подчеркнуть последний пункт. Коррекционные математические классы зачастую воспринимаются как академическое кладбище. Как только учеников записывают в «медленные», они начинают все больше и больше отставать от сверстников. И вдруг мы наблюдаем, как дети, которых записали в «медленные» математические классы, обгоняют своих более «быстрых» одноклассников. Наши опыты и с пятыми, и с седьмыми классами показали, что разделение детей на «циклы» не имеет никакого смысла. В нашей программе каждый мог работать в своем темпе, невозможно было предсказать, кто продвинется дальше и быстрее всех. Надо заметить, что эти выводы были сделаны на основе лишь небольшой выборки – всего нескольких классов, да и вся затея не была настоящим контролируемым экспериментом. Однако направление открывалось многообещающее.
Летом 2011 года мы начали собирать команду для пилотного проекта во всех школах Лос-Альтоса для работы с 1200 учениками. Все больше преподавателей и школ хотело с нами работать. А если учесть, что мы и сами горели желанием учиться и видеть, как и где методы Академии Хана могут применяться в конкретных обстоятельствах, мы вдобавок выбрали несколько других калифорнийских школ, государственных, привилегированных и частных, в которых учились очень разные дети, – всего семьдесят классов. Поскольку инструментарий пилотных программ был доступен и для преподавателей, и для учеников, еще более десяти тысяч классов (или когорт) во главе со своими учителями – всего 350 000 человек по всему миру – стали пользоваться пилотными программами Академии неформально.
Когда я писал эти строки, обратная связь только-только начала поступать, но и предварительные данные впечатляли больше, чем первый опыт в Лос-Альтосе.
К примеру, пилотный проект в средней школе Окленд-Юнити, в которой 95% учеников составляют афро– и латиноамериканцы и 85% из них пользуются правом на бесплатный обед или обед по сниженной цене. Сначала субъективно. Директор школы Дэвид Кастилло и учитель математики Питер Макинтош как-то написали в своем блоге, что в прошлые годы они наблюдали, что «ученики не вникают в содержание урока и проводят мало времени за учебой, если вовсе уделяют ей внимание». Они писали, что «ученики безответственно относятся к процессу обучения» и что «сход с рельсов обучения начался на самом раннем этапе, еще в начальной школе». Но то, как они описали происходившее на пилотных уроках по нашей программе, потрясает до глубины души.
«Мы уверены, что применение методов Академии Хана приводит к фундаментальным изменениям в характере учеников, когда ответственность приходит на смену апатии, а усилие заменяет лень. Мы уверены, что в такой перемене отношения кроется главная причина тех удивительных результатов, которые мы наблюдаем как на уровне классов, так и у отдельных учащихся».
Поразительно, но, судя по результатам тестов по разным разделам алгебры, академическая успеваемость в этой школе превысила средний уровень на 10–40%. Процент учащихся, демонстрирующих уверенное знание, даже более значительный. К примеру, число детей, набравших более 80% на недавно проведенном экзамене по системам уравнений, выросло в четыре раза. Наверное, преждевременно говорить о тенденции, но даже относительный прогресс в сравнении с предыдущим годом становится очевиднее по мере продвижения классов к более сложным темам.
Похожие данные поступают из других пилотных программ. Группа шестиклассников вошла в пилотный проект в государственных школах Окленда, с трудом освоив математику для третьего класса. Шесть месяцев спустя большинство справлялось с задачами для пятого и шестого класса. Учителям не приходилось еще работать с детьми, которые осваивали школьную программу, рассчитанную на два-три года, за несколько месяцев. Мы надеемся, что таких результатов станет больше в ближайшие месяцы.