Разберем теперь подробнее устоявшийся обычай проводить контрольные после того, как материал пройден в классе, и зададимся вопросом: что именно замеряют контрольные работы и тесты?

Вопрос лишь на первый взгляд выглядит тривиальным, ответ на него станет менее очевидным, если всматриваться дольше и глубже. Для начала остановимся на том, чего экзамен не проверяет.

Контрольные работы почти ничего не говорят нам о потенциальных возможностях ребенка в конкретном предмете. В лучшем случае они напоминают моментальный фотографический снимок, сделанный в определенном месте в определенное время. Мы уже убедились, что дети учатся каждый в своем темпе и быстрое схватывание не обязательно предполагает глубокое осознанное понимание, и это ставит под сомнение значимость таких изолированных моментальных фотоснимков.

Контрольные ничего не говорят нам о том, насколько долговечным будет знание. Рассуждая в предыдущих главах о том, как действуют в нашем головном мозге механизмы накапливания и хранения информации, мы говорили также об эффективном перемещении ее из краткосрочной памяти на долговременное хранение. Некоторые студенты успешно хранят в своей краткосрочной памяти факты, цифры и формулы ровно столько, сколько требуется для того, чтобы набрать баллы на экзамене. Кто может ответить на вопрос, что происходит после? Традиционный экзамен не в силах это сделать.

Контрольные почти ничего не говорят о том, почему был дан верный или неверный ответ. Что стоит за ошибкой в каждом конкретном случае – неправильно понятая важная тема или секундная невнимательность? Почему ребенок завалил экзамен – он потерял веру в себя или ему просто не хватило времени? А если бы дали столько времени, сколько ему нужно, улучшило бы это результат экзамена? С другой стороны, что может сказать правильный ответ на экзамене о ходе мысли и качестве рассуждения ребенка – стал ли он следствием глубокого понимания предмета или ярчайшей вспышки интуиции, результатом отупляющей зубрежки или счастливой случайностью? Как правило, ответить на эти вопросы невозможно.

Наконец, контрольные по сути своей пристрастны и избирательны. Возьмем, к примеру, определенный учебный модуль, который включает темы от А до Ж. Контрольная работа намеренно или случайно проверяет в основном темы Б, Д и Е. Дети, случайным образом лучше подготовленные именно по этим темам, напишут контрольную лучше. Но способна ли контрольная работа замерить уровень освоения всей темы? И опять же, с учетом традиционных школьных подходов ответить на этот вопрос невозможно.

Возвращаясь к вопросу «Что в реальности проверяют контрольные?», прозвучавшему в самом начале главы, я могу предложить единственный ответ: контрольная только измеряет приблизительную степень запоминания и возможный уровень понимания определенного набора тем в каждый конкретный период времени, при том что сам замер может значительно и случайно зависеть от задаваемых вопросов.

Вот довольно скромный перечень того, чего мы вправе ожидать от контрольной работы. И я утверждаю, что этим ее ценность и исчерпывается. Конечно, стоило бы более тщательно изучить данные по результатам контрольных и тестов, это позволило бы предложить варианты реформы этой системы. А пока можно лишь сказать, что наше безграничное доверие этой системе основано на силе привычки, надежде на лучшее и вере в удачу.

Традиционные школы придают большое значение тестам – не только стандартным контрольным, но и специально разработанным экзаменам в конце года, которые могут быть составлены хорошо или плохо, – как способу измерения способностей и потенциала учащихся. Это имеет серьезные последствия. Чего мы добиваемся, раздавая оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «плохо»? Мы уже убедились, что нам не удается нормально замерить потенциал ученика. При этом мы поспешно навешиваем на детей ярлыки, втискивая их в категории, определяя и зачастую ограничивая их будущее.

Именно такого результата добивались прусские архитекторы нашей стандартной классно-урочной модели. Экзамены определяли, кто сможет продолжить обучение после 8-го класса, а кто нет. А это, в свою очередь, одним обещало престижные и хорошо оплачиваемые профессии, а других приговаривало к пожизненному физическому труду и низкому социальному статусу. Раннее индустриальное общество нуждалось в притоке неквалифицированных рабочих, людей, работающих руками и спинами, а не головами. Прусская версия «отслеживания» учащихся обеспечивала постоянный приток такой рабочей силы. А поскольку экзамены при всех их недостатках и ограничениях претендовали на научность и объективность, создавалась иллюзия справедливости. Если не слишком присматриваться – и абстрагироваться от таких факторов, как благосостояние семьи и ее политические связи (и, как следствие, возможность нанимать частных репетиторов), – такая система вполне могла сойти за меритократию.

И снова уточню: я не против экзаменов. Экзамены и тесты могут быть ценными диагностическими инструментами для определения и латания прорех в знаниях. Хорошо составленный тест способен засвидетельствовать, что кто-то действительно знает предмет в данный момент времени. Но даже в этих случаях стоит сохранять изрядную долю скепсиса при оценке результатов: экзамены всего лишь несовершенная конструкция, созданная человеком.

Экзамены, конечно же, меняются со временем. Прекрасно, если эти перемены связаны с эволюционными прозрениями в методах обучения. Однако на деле эта связь неочевидна. Сюда вмешиваются экономика и политика, да и довольно странная логика в стиле «Алисы в Стране чудес»: экзамены и тесты меняют таким образом, чтобы их результаты более соответствовали ожиданиям экзаменаторов.

Вот один поразительный пример. Штат Нью-Йорк нанял компанию для усовершенствования тестов для учащихся с 3-го по 8-й класс[21]. Для чего понадобился такой дорогостоящий ремонт? Целей было две, и они прямо противоречили друг другу. В 2009 году имеющиеся тесты стали уж слишком предсказуемы, так что и ученики, и учителя, хорошо представляя, что их ждет, больше готовились к тестам, чем занимались собственно учебой. Результаты были очень высокими, слишком высокими, чтобы сойти за достоверные. В ответ на критику Попечительский совет штата Нью-Йорк поручил сторонней компании усложнить задания. Компания перестаралась: результаты обвалились. Чтобы описать очевидное, скажу, что учителя не стали учить хуже, а ученики не отупели за год все разом. Так кого же на самом деле экзаменовали – учеников или составителей тестов?

Видимо, все-таки составителей. Они опозорились, их уволили, и штат нанял другую компанию, предельно конкретно сформулировав для нее задачу. Вопросы не должны быть «каверзными». Запутывающее отрицание («Какое из следующих слов не может быть использовано для описания стиля этого отрывка текста?») было запрещено, так же как и ранее возможные ответы типа «ничто из вышеперечисленного» или «все перечисленное». Попечители оказались настолько осмотрительными, что для большей надежности оговорили даже шрифты, которые нужно использовать. Более того, они распорядились, чтобы материалы для чтения «включали персонажей, изображенных как положительные ролевые модели и несущих позитивный посыл». И какое отношение имеет вся эта позитивность к объективной оценке умения читать? Мне этого не понять. Политика тут явно возобладала над педагогикой.

Оказались ли новые экзамены надежнее прежних? Не имею ни малейшего понятия. В этом вся суть. Страшно трудно оценить качество тестов иначе, чем по их результатам. Насколько они последовательны и связаны с действительностью? В достаточной ли степени они отвечают требованиям экспертов? Какими их хотят видеть политики? Тут все взаимосвязано. Я не отрицаю значимости тестирования и не предлагаю покончить с этой практикой. К чему я призываю, так это опять же к скепсису и осторожности в определении значимости тестов. Их корректность и результаты не следует безоговорочно принимать на веру.