Процесс образования общественных течений в современной истории Ирана, а также причины их возникновения и последствия – это как раз и есть те проблемы, которым в Исламской Республике уделяется внимание в рамках различных исследовательских проектов по истории и социологии. Однако анализ последствий этих общественных течений, а также изменений в современном образовании и воспитании обычно не привлекает внимания исследовательских центров. В то же время социальная структура образования и его коллективный характер ведут к тому, что образование и воспитание, в особенности в их официальном виде, связаны по многим параметрам с обществом и господствующими в нем течениями. Иначе говоря, общественные течения возникают вследствие целого ряда исторических факторов и переживают наивысший расцвет благодаря усилению этих самых факторов или же появлению новых факторов, а затем упрочняют свое положение или исчезают. Общественные течения могут также оказывать различное воздействие на разного рода институты параллельно с усиливающими их изменениями и даже образовывать новые пространства и течения в рамках этих социальных институтов. Реакция возникших внутри институтов пространств и течений оказывает, как система с обратной связью, влияние на первичные течения, способствуя их утверждению, укреплению или ослаблению.

Институт образования – это один из институтов, предлагающий обширное поле для взаимовлияния общественных течений. Взаимоотношения между образовательным институтом и общественными течениями иногда носят непосредственный характер, но иногда происходят посредством изменений и трансформаций в других институтах общества, например, политических или экономических. Иными словами, некоторые общественные течения непосредственно ведут к изменению и преобразованию системы образования и образуют новую систему образования или же усиливают предыдущие течения. Однако некоторые общественные течения непосредственно влияют на институт образования, так как создают политические и экономические перемены и преобразования в обществе. К тому же система образования вмешивается процесс возникновения и усиления общественных течений, иногда делая это напрямую, а иногда опосредованно. Поэтому анализ образовательных течений будет неполным без анализа общественных или исторических направлений, а если изучение образовательных течений сопровождается изучением общественных течений и исторических преобразований, оно будет иметь еще более логичный вид.

Происходящие в современном Иране изменения и связанные с этим общественные течения, несмотря на все значительные различия и резки скачки в развитии, имеют одну общую черту, которая состоит в том, что все эти изменения происходят в рамках взаимодействия автохтонной цивилизации с пришедшей извне (или ведущей экспансию) цивилизацией. Общественные течения последнего столетия в Иране возникли вследствие контактов между интеллектуальной мыслью исламской цивилизации и идеями цивилизации модерна, породив, в свою очередь, разнообразные течения в самых разных политических, экономических, культурных, и в том числе образовательных, институтах. Эти различные культурные течения вызвали широкую дискуссию по поводу взаимодействия или взаимостолкновения традиции и модернизма, науки и религии, ислама и модерна, религиозного и светского воспитания, что свидетельствует о наличии глубокого культурного противоречия в иранском обществе, возникшего после столкновения с Западом. Это культурное противоречие, в конечном счете привело к появлению различных образовательных течений и должно учитываться при анализе и осмыслении этих течений.

Открытость модерну и приверженность религии представляет собой достаточно подходящий критерий для классификации современных образовательных направлений и подходов. В этом случае, учитывая уровень открытости Западу и приверженности религии, можно выделить по меньшей мере три направления в современном образовании: светское направление, требующее отделения религии от общественной жизни, в том числе официального образования; реформаторское направление, стремящееся сочетать религию с требованиями времени, в том числе и с современным подходом к воспитанию; возрожденческое направление, стремящееся возродить религию в контексте общественной жизни и установить религиозное воспитание.

Степень влияния этих трех направлений неодинакова, как и направленность их влияния. Далее будет разъяснено, каким образом некоторые из них явным образом доминируют в официальной системе образования, а другие имплицитно оказывают целый ряд воздействий на процесс образования.

Поскольку после знакомства с Западом важнейшее культурное противоречие, в особенности в сфере образовательных институтов, касалось уровня вмешательства религии в воспитание, было бы нелишне сделать хотя бы краткий обзор истории образования в Иране с точки зрения присутствия в нем религиозного воспитания, потому что при всем обилии религиозных компонентов в иранском образовании как одном из социальных институтов, начиная с древних времен, история иранского образования делится на три периода.

Первый период начинается с древнего Ирана и длится до исламского периода. В этот период образование находилось под полным контролем жрецов и священнослужителей. В центре образования находились учения древних религий и принципы зороастрийской религии. Даже академия в Джунди-Шапуре, несмотря на все разнообразие преподаваемых в ней дисциплин, представляет собой пример древнего религиозного образовательного учреждения. В этот период религиозный характер образования был присущ не только Ирану, но и у других народов и в других цивилизациях дело обстояло точно таким же образом.

Второй период соответствует исламскому периоду, который продолжался до VI–VII вв. хиджры (XIII–XIV вв.). После распространения исламской цивилизации на Иран процесс образования и воспитания был передан религиозным институтам и учреждениям. В этот период институт образования получил невиданное ранее развитие как с точки зрения развития образовательных учреждений, так и с точки зрения великих ученых и гениев, например, ар-Рази, ал-Бируни, ал-Фараби, Ибн Сина, ал-Газали, ат-Туси, Саади, Руми, Хафиз и т. д. Развитие образовательной системы Ирана в исламский период было уникальным как в географическом отношении, по сравнению с другими народами и цивилизациями, оказывавшими влияние на историю образования в современном Иране, так и в историческом отношении, по сравнению с предыдущим и последующим периодами. После второго периода на протяжении примерно шести веков – с VI по XII век хиджры (XIII–XIX вв.) – образование переживало в нашей стране застой и даже регресс. Причинами этой исторической паузы стали волнения на местах, нашествие монголов, притеснения со стороны правителей, убийства, ссылки и казни мыслителей, бегство ученых в другие страны, сожжения книг и уничтожение научного наследия.

Третий этап начинается с конца XII века хиджры или начала XIII века хиджры (первая половина XIX в.), когда происходили первые контакты Ирана с Западом. Конечно же, история отношений иранцев с Западом восходит еще к эпохе Сефевидов и периоду после окончания войн с Османами (XVI–XVII вв.). Знакомство с Западом после Сефевидов переживало немало взлетов и падений в эпоху Афшаров[326] и Зендов[327], однако в конце концов получило распространение в период правления Насер од-дин-шаха из династии Каджаров. По сути, началом третьего этапа в истории иранского образования стало знакомство каджарского Ирана с современным Западом. В это время между обеими сторонами этого взаимодействия имелись заметные противоречия. На Западе начало эпохи Просвещения и появление таких важных движений, как гуманизм, сциентизм, реформизм, а также зарождение колониализма принесли в европейское общество ряд особенностей, которые серьезно отличались от специфики иранского общества. К тому же три фундаментальные революции, произошедшие на Западе в период между смертью Керим-хана Зенда[328] и Фатх-Али-шаха Каджара[329], а именно социальная революция во Франции, промышленная революция в Англии и война за независимость в Америке, вызвали заметные перемены в мыслях и практике европейцев и американцев, инициировав широкомасштабные преобразования в политике, экономике и культуре западного общества. Активизация британских колониальных захватов в Индии и других азиатских странах не могла пройти бесследно для экспансии западной культуры. Иранская сторона, напротив, ничего не знала об этих изменениях, и эта неосведомленность порождала своего рода самоуверенность и беспечность во взаимодействии с западной цивилизацией[330].

Конечно же, Иран больше не мог и дальше жить, опираясь на старый образ жизни и находясь в отрыве происходящих в мире событий и перемен, поскольку политическое и экономическое соперничество между Россией, Англией и Францией неизбежно заставляло Иран устанавливать с ними связи. Помимо беспечности и самоуверенности, проистекавших от неосведомленности о происходящих в западных обществах переменах, специфику иранского общества определяли застой и ощущение слабости, коренившиеся в той страшной исторической пропасти, в которую Иран попал в период средневековья в VI–XII вв. хиджры (XIII–XIX вв. – прим. пер.). Таким образом, прекращение экономического и социального развития и научный застой, охватившие Иран в эти темные века, лежали у истоков той растерянности, которую он ощутил, столкнувшись с промышленным и научным прогрессом Запада.

К тому же постоянные поражения иранской армии от русских и англичан еще больше усугубляли в иранском обществе ощущение собственной отсталости. Это чувство отсталости с одной стороны и неописуемый восторг от поверхностного знакомства с западной цивилизацией с другой стороны убедили общественную мысль в целом и иранских правителей в частности в необходимости заимствования западной цивилизации и новых наук. По сути, необходимость усвоения западной цивилизации и культуры стала следствием того психологического опыта, который вынесли иранцы, посетившие европейские страны. Каджарские государственные сановники были первыми иранцами, посетившими европейские страны. Знакомясь с проявлениями современной цивилизации, такими как фабрики, школы, поезда, электричество и паровые двигатели, развлекательные заведения, военная техника, законы, парламент и полиция, медицинские учреждения, – они выносили поверхностные суждения о том, что видели и слышали[331]. Не обращая внимания на глубокие внутренние связи между институтами и социальными преобразованиями, не говоря уже параллельном развитии различных составляющих западной цивилизации и пройденных ею основных этапов, нисколько не оценивая оснований, требований и последствий этой новой цивилизации, они стали пропагандировать «восприятие западной культуры и цивилизации в неизменном виде»[332]. Удивление и восхищение перед лицом западной цивилизации всегда сопровождалось чувством отвращения и презрения к местной культуре, а поскольку основным столпом этой культуры была религия, идея необходимости восприятия современной цивилизации сопровождалась идеей необходимости исключения религии из общества, что в конечном счете привело к вере в необходимость реформировать и изменить общество с тем, чтобы уподобить его западному обществу после Ренессанса. Чтобы компенсировать отсталость, – после отправки придворных в Европу для распространения достижений западной цивилизации в обществе, – политический режим в Иране счел необходимым прибегнуть к следующим трем мерам:

– создание учреждений западного типа, таких как банки, издательства, типографии, государственные ведомства, новые школы, университеты и т. д.

– перенос западных цивилизационных достижений в иранское общество посредством перевода иностранных книг и журналов, найма иностранных консультантов и учителей, импорта зарубежной промышленной продукции и т. д.

– отправка учащихся в европейские страны для обучения по различным специальностям вроде медицины, военного дела и искусства.

Эти три меры вызвали всеохватные, но постепенные изменения в институте образования, породив новое направление в его развитии. Светское направление стало первым направлением в образовании, которое после знакомства с Западом оказывало значительное влияние на культурные учреждения и особенно официальную систему образования в стране.

Распространение светского направления в образовании Ирана. Светское направление возникло в результате критики поклонников Запада и первых модернистов, а также вследствие чаяний светской и реформистской интеллигенции, желавшей «воспринять западную цивилизацию и культуру в неизменном виде». Основными факторами, способствовавшими появлению светского направления и его распространению на образование, стали отправка студентов, переводческое движение, учреждение новых школ и открытие университета (Дар оль-йонун). Конечно же, нельзя пренебрегать также влиянием внешних стимулов к распространению западного образования на страны третьего мира и наличием внутренних предпосылок к принятию такого рода образования, которое было в своей сущности секулярным.

Внешние стимулы к распространению западного светского образования на страны третьего мира в большей степени были связаны с сущностью капиталистического общества, потому что развитие капитализма и потребность западных стран в сырье и рынках сбыта требовали распространения современного образования на страны третьего мира, имеющие богатые демографические и энергетические ресурсы. В отличие от старого колониализма, который насаждал ценности колонизаторов в колониях военным путем, неоколониализм демонстрировал большое рвение ретранслировать современные западные ценности и воззрения посредством школ и прессы, потому что не только сущность ценностей модерна предполагает невоенные средства их донесения, но и их утверждение в умах и душах населения колоний с помощью образовательной системы и пропаганды было более устойчивым и продолжительным. Школы могут привести население других стран в соответствие с нормами западного капитализма и «…продуцировать тот тип взрослых людей, в котором нуждается (индустриальное общество)…»[333].

В общем виде колониалистическая функция школы заключается в следующем[334]: исключение или упрощение местной культуры и истории, так чтобы она соответствовала взглядам колонизаторов; формирование горячей приверженности проявлениям западной культуры и цивилизации; принижение местных обычаев и языка, национального образа жизни; внушение необходимости копирования образцов западной науки; формирование сомнений по поводу собственных сил и способности к инновациям у местного населения; контроль над социальными преобразованиями и общественным порядком; подготовка дисциплинированных кадров, пунктуальных и принимающих установленные нормативы, подчиняющихся бюрократической системе, приверженных условных общественным знакам и символам и избегающих всякой критики, нововведений и неподчинения[335].

Таким образом, для ретрансляции своих идей и ценностей из западных индустриальных обществ в традиционные общества мировой капиталистический строй нуждается в том, чтобы изменить их систему образования. Изменение образовательной системы в традиционных обществах предполагает создание социальных предпосылок. Наилучшей силой, способной создать внутренние предпосылки в обществе, является образованный класс, а также те путешественники, которых привлекает европейский образ жизни. Для этого, как пишет Бертран Рассел, и нужны западные инвестиции с целью ретрансляции их культуры в страны третьего мира, так как тем самым создаются условия для поездок молодежи из благополучного среднего класса в Европу и Америку. Люди, побывавшие в западных странах или получившие там образование, являются для них бесплатными пропагандистами западной культуры, которые предлагают в своих обществах открывать школы и университеты в качестве базовой необходимости для развития и прогресса. Эти миссионеры называют прогресс и современное образование западного типа правом людей, а капиталистический строй пропагандируют с помощью международных рычагов и образовательных стандартов вроде критериев ЮНЕСКО, это специфическое понимание образования, восходящее к западной индустриальной мысли, в конечном итоге устанавливает контроль над образованием в различных странах мира. Таким образом, чувство неполноценности и отсталости, являющееся общим для всех стран третьего мира, представляет собой внутреннюю социальную предпосылку для появления реформаторских чаяний. Эти по-настоящему политические чаяния, выражаемые реформистскими и модернистскими партиями и группами в пространстве электорального процесса, в конечном итоге приводят к передаче управления образованием, как и остальными экономическими и социальными институтами стран третьего мира, западному капитализму. Поэтому в неиндустриальных странах образование, как и политика, экономика и социальная структура, строятся по образцу ведущих стран[336].

Таким образом, даже в случае обретения независимости и наличия политической самостоятельности колониальные страны сохраняют устойчивые связи с метрополией в плане культурной зависимости, так что их язык, культура, учебные программы, преподаватели и учредители новых школ, а в конечном счете управление системой образования и планирование в этой сфере остаются в зависимости от стран колонизаторов, как и сфера экономики и социальная система[337].

Как пишет Эдвард Берман, «американские благотворительные фонды сумели дополнить сухие и откровенные формы военного и экономического империализма культурными программами… После второй мировой войны эти фонды стали наращивать свое присутствие в стратегических регионах мира, надеясь, что им удастся воспитать таких людей, которые, во-первых, будут относиться к интересам США в соответствии с точкой зрения этих фондов, а во-вторых, будут формировать окружающий их мир таким образом, чтобы обеспечивать, защищать и продвигать интересы Америки… Поэтому они создают университеты и исследовательские институты для подготовки элиты стран третьего мира»[338].

В русле этой самой колониальной политики американские миссионеры построили в 1834 г. колледж в Орумийе, а в 1866 г. основали университет в Бейруте, тогда как в самих США в 1866 г. из-за недостатка средних школ лишь 42 % выпускников начальных школ имели возможность продолжить школьное образование. В любом случае результаты трех типов мер, предпринимавшихся иранскими правителями с целью компенсации отсталости и обеспечения социально-экономического развития, были весьма далеки от их изначальных целей и мотивов. Не прекращавшаяся отправка молодежи на учебу в европейские страны, вопреки военно-политическим целям, которые преследовал Аббас-Мирза и другие реформаторы, пропагандировавшие подобные меры, не столько помогала улучшить военную подготовку, модернизировать и расширить промышленность, а следовательно добиться самостоятельности Ирана в социально-экономической сфере, сколько усиливала зависимость, способствовала распространению западных порядков и манер, переносу на иранскую почву нерелигиозных и аморальных представлений европейцев, что привело к появлению такого социального явления, которое получило название «фоколи»[339].

«…Пижон (фоколи) немного выучил французский, но еще хуже научился персидскому и утверждает, что может описать нам на языке, которого он не знает, европейскую культуру, с которой он не знаком… Чтобы не отстать ни от кого в вопросе в реформировании всего и вся в Иране, он следует самым легкомысленным представлениям… Когда европейская культура атакует Иран, этот домашний враг становится заодно с чужестранцами и, надеясь, что европейская культура как можно быстрее нас поглотит, он не перестает предавать наши благие идеи, язык и обычаи…»[340].

Точно так же переводческое движение, начавшееся при Аббас-Мирзе и получившее продолжение после учреждения Дар оль-фонуна с целью подготовки учебников, а затем и создания комиссии переводчиков, включавшей проживавших в Иране иностранных граждан, иранских христиан и выпускников зарубежных учебных заведений, не добилось особых успехов в реализации целей его поборников, ратовавших за развитие и реформы. Это переводческое движение разительно отличалось от того переводческого движения, которое возникло в эпоху Аббасидов, потому что первое движение существовало в эпоху политической независимости и социально-экономического превосходства исламских стран, которое вело в некотором роде к культурному доминированию во взаимодействии с другими цивилизациями, что позволяло усваивать полезные элементы других культур и даже трансформировать их в автохтонной культуре.

Поэтому в случае с первым переводческим движением позиция переводчиков строилась на приверженности автохтонному языку и его защите, однако во втором переводческом движении, которое пришлось на период политической слабости, военной и экономической отсталости Ирана и сопровождалось своего рода чувством растерянности перед лицом других цивилизаций, практически отсутствовала возможность сколько-либо критического или скептического отношения к западным культурным элементам. Переводчики западных трудов, а вслед за ними и их читатели не имели каких-либо критериев для оценки, предпочтения или отбора тех или иных трудов. Поэтому западные произведения культуры и искусства переводились без оценки степени их правильности и достоверности. Перевод делался второпях в достаточно сумбурной манере и на не очень чистом персидском языке, что повлияло на процесс формирования на основе высокодуховного персидского языка вульгарного и стилистически неоднородного языка газетной журналистики. С другой стороны, переведенные произведения и труды подбирались без какой-либо особой логики. Научные и авторитетные труды считались одинаковыми по своей ценности, как и совершенно неавторитетные работы и второсортные романы. Поэтому, в отличие от первого переводческого движения, которое обусловило развитие греческой философской традиции в лоне исламской философии и способствовало развитию иностранных научных знаний в русле исламской мысли, второе переводческое движение, при самом оптимистическом подходе к нему, привело к поверхностному и безусловному восприятию новой культуры без какого-либо осмысления его основ, требований и последствий. Из-за этого те благодатные плоды, которые принесла новая западная культура, так и не проявили себя в интеллектуальном пространстве Ирана.

Одной из мер каджарской власти было учреждение Дар оль-фонуна, которое было предложено Амиром Кабиром. Однако, невзирая на все те патриотические и реформаторские побуждения, которыми руководствовался Амир Кабир, учреждение Дар оль-фонуна не увенчалось особым успехом в плане восприятия современной науки и культуры. Образец, по которому создавался Дар оль-фонун, а именно немецкие политехнические училища, – имели по существу нерелигиозный характер, что обусловило появление светского направления в иранском образовании. Хотя смысл создания Дар оль-фонуна заключался в развитии профессионального технического образования, что являлось необходимым условием для развития Ирана, это учебное заведение, скопированное с немецких политехнических училищ, было задумано таким образом, что складывалось впечатление, будто бы западное профессионально-техническое образование может существовать самостоятельно и отдельно от таких сфер образования и культуры, как этическое образование, философское воспитание и социальное воспитание. Создатели и руководители Дар оль-фонуна позабыли о том, что западные технологии и техническое образование развивались в контексте западной культуры и мысли, а потому невозможно отделять западное техническое образование от его социальных, этических и политических аспектов. Профессионально-техническое образование не может давать плоды в виде технологий, будучи оторвано от своих корней. По этой причине Дар оль-фонун так и не стал осуществлением идеалов Амира Кабира и не открыл пути к развитию. Вместо этого, благодаря Дар оль-фонуну учащиеся, а затем и народные массы усвоили от аристократов, побывавших в европейских странах, и западных преподавателей западничество и секуляризм. Поэтому основание Дар оль-Фонуна стало символом начала разрыва между иранским образованием и его прошлой историей и его преемства с историей западной цивилизации[341]. Поэтому отправка за границу учеников, основание Дар оль-фонуна и переводческое движение стали тремя новыми факторами распространения и утверждения господства светского направления в официальном образовании страны. Учреждение новых школ происходило в условиях отказа от традиционного религиозного образования, потому что развитие современной системы науки и образования, происходившее постепенно в виде непрерывного процесса отправки студентов за рубеж, создания современных образовательных учреждений, переводов и издания литературы, изначально сопровождалось косвенной критикой или открытым осуждением со стороны принятого тогда в Иране традиционного религиозного образования. Первые интеллектуалы-модернисты вроде Фатхали Ахундзаде, Абдоррахима Талибова, Ага-хана Кермани, Юсеф-хана Мосташар од-Доуле, Мальком-хана, Сепахсалара, Яхьи Доулатабади, предваряли свои модернистские заявления и чаяния критикой религии и принятого в Иране религиозного образования[342]. Они объявили создание нерелигиозного образования первостепенной необходимостью для модернизации и вели обширную пропаганду, призывая к революции в сфере образования и приглашая учащихся традиционных медресе в школы нового типа.

Так или иначе, первыми школами, созданными по образцу западных, в Иране стали школы, поначалу основанные американскими, а затем уже английскими и французскими миссионерами. Американцы основали в 1834 г. и 1849 г. школы в деревне Сеид, расположенной в Азербайджане, а затем две школы в Тегеране, которые были открыты соответственно в 1873 и 1877 гг. В 1874 г. они открыли одну школу для девочек в Тегеране и еще две в Хамадане и Реште. Французские и английские миссии также основали школы в Новой Джульфе[343] под Исфаханом, а затем также в Тегеране и Тебризе[344]. Помимо миссионеров и иностранцев, проживавших в Иране, новые школы создавали и сами иранцы. Хотя открытие новых школ иранцами началось с учреждения школы Рошдийе[345] в Тебризе, открытие школ нового типа приняло особенно серьезный характер под руководством Амина од-Доуле, который создал Ассоциацию просвещения (Анджоман-е маареф). Принадлежность Амина од-Доуле и многих других иранцев, учредивших новые школы, к масонству, свидетельствует о том, что развитие новых школ в Иране было согласовано с международными масонскими кругами. Поскольку «великий лаицистский поход» и распространение секуляристских ценностей по всему миру было одним из важнейших чаяний международных масонских кругов, упомянутым в их первом манифесте от 1717 г.[346], секулярная сущность нового образования становится еще более очевидной. Конечно, бескорыстные сторонники модернизации и многие реформаторы-модернисты, а также простые люди не осознавали секулярную сущность новых (западных) школ и их колониалистическую функцию. К тому же многие иранские учредители новых школ создавали их лишь из соображений благожелательности и с добрым намерением, желая избавить Иран от отсталости и распространять новое образование. Однако вследствие этой беспечности наших соотечественников по поводу последствий нового образования, помимо положительных последствий в плане создания бесплатного государственного всеобщего образования, они повлияли на возникновение культурной зависимости и произошедшую подмену социальных ценностей. Поэтому, невзирая на реформаторские намерения некоторых учредителей этих школ, они стали подходящими проводниками в процессе распространения светского образования. По сути, школы оказали влияние на распространение в обществе секуляризма наряду с лаицистским политическим режимом Реза-хана (Реза-шаха Пехлеви), потому что, подражая Ататюрку, он попытался с помощью военной диктатуры в один присест грубо навязать иранскому обществу секуляризм, ликвидировав такие религиозные символы, как хиджаб, религиозные собрания, отличительные знаки представителей духовенства. Однако новые школы наряду с прессой и искусством вели к постепенному распространению и незаметному проникновению ценностей лаицизма в обществе.

Таким образом, светское направление, в некоторой степени обязанное своим влиянием и развитием на образование лаицистскому политическому режиму, оказывало в свою очередь влияние на укрепление этого режима. Однако на различных уровнях культуры и образования получили распространение и другие формы светского направления, сопровождавшиеся распространением морально-этических аспектов западничества, пропагандой крайнего национализма и поверхностного сциентизма. Господство секулярного направления в официальной системе образования привело к некоторым преобразованиям.

В их числе следует отметить такие преобразования, как создание смешанных школ для мальчиков и девочек и их распространение, прием на работу преподавателей противоположного пола в школы для мальчиков или для девочек, запрет на ношение хиджаба в некоторых школах или на некоторых факультетах университетов, в особенности на медицинских факультетах, постепенное сокращение часов и предметов, связанных с преподаванием религии, исправление содержания религиозной литературы без учета мнения улемов и консультации со знатоками религии, игнорирование методологии религиозного образования, отсутствие должного внимания к профессиональной подготовке соответствующих преподавателей (наряду с повышенным вниманием к профессиональной подготовке преподавателей математики и других предметов), безразличное отношение к проведению религиозных мероприятий по праздникам и в священные для мусульман дни (при повышенном внимании к проведению национальных и государственных торжеств, таких как день рождения шаха и принцев, празднование 2500-летия иранской монархии и т. д.), несоблюдение религиозно-этических критериев при подборе преподавателей и сотрудников образовательных учреждений, в особенности занимающих руководящие должности и т. д.

Секулярное направление, господствовавшее в сфере официального образования, не только исключало всякие проявления религии, но и пропагандировало западничество. Однако распространение морально-этических аспектов западничества или западной моды наталкивалось на достаточно сильное противодействие со стороны широких слоев населения. Следование западной моде считалось настолько позорным, что некоторые модернисты вроде Талибова, Кясрави, Джамальзаде[347], Али Ноуруза и других деятелей были вынуждены реагировать и выступать против подобного поведения. Под давлением общественного протеста, а может быть и из чувства собственного достоинства они полунамеками критиковали следование западной моде. Конечно, наиболее последовательно выступали против распространения западных порядков в рамках современной системы светского образования набожные люди и блюстители религиозной морали: «В нашей стране получили распространение европейские нравы, которые естественным образом разрушают общественную мораль, и руководство страны обеспокоено дурными последствиями этого явления»[348].

«Преподавание наук, предполагающих совместную работу с мужчинами, столь же губительно для женщин, как и знойный ветер (самум) для каравана в пустыне, потому что подобное смешение в исламской стране невозможно. Таким образом, если мусульманская девушка будет воспитана подобным образом и будет обучаться французским преподавателем на его собственный вкус и манер, это воспитание не будет таковым, как требует исламское государство…»[349].

«…Необходимым следствием того обучения и тех порядков, которые вошли в норму в нашей стране, особенно если добавить к ним те начальные школы и училища, которые открыли в наших краях иноземцы, а также результатом такого рода общения и смешения, которое наблюдается в настоящее время между носителями нашей культуры и европейцами, будет не что иное, как утверждение европейских привычек и нравов, отвращение к иранской натуре и характеру, а также к исламским качествам»[350].

К тому же газеты, принадлежавшие религиозным институтам, такие как «Дуррат ан-Наджаф» (Жемчужина Наджафа) и «Джариде-йе Наджаф» (Наджафская газета), более других предупреждали о социально-экономических пороках нового образования: «Если бы вред этого образования ограничивался отсутствием пользы, мы могли бы пренебречь этим и согласиться с тем, что дети бедняков изучают вместо полезных наук генеалогию и подвиги тех или иных героев, выдуманные рассказы о животных вроде Тетушки-Тараканихи (Хале Суске) и тому подобное, но как нам быть, если оно не только бесполезно, но и содержит в себе вред… Ни одна школа не воспитывает людей, способных возродить свою родину и нацию, а люди, заканчивающие эти школы, не могут решать даже личные вопросы и прийти хотя бы к одной мысли, которая обеспечила бы благополучие и счастье их нации. Таким образом, такое образование создает в низах общества целую армию или слой разгневанных и сердитых бедняков, которые всегда готовы к бунту и революции, а во главе общества средний класс, представляющий собой слой праздных и малодушных людей, живущих в беспечности, которые свято верят власти государства и раболепствуют перед ним. Однако государство может взять на службу в свои ведомства лишь незначительную часть этих людей, а остальных обрекает на безделье и праздность…»[351].

Несмотря на противодействие улемов и религиозных слоев народа, светское направление постепенно расширяло свое присутствие, распространяя в Иране новые школы западного типа, не обращая внимания на местные нужды и последствия такого образования для страны.

Расширение сети новых школ и их последующее превращение в государственные общеобразовательные школы еще больше высветило роль этих школ в осуществлении социального контроля и регулировании профессиональной деятельности и социальной стратификации. Это привело к постепенному снижению противодействия и навязыванию всем слоям общества официальной образовательной системы. В итоге религиозные слои общества были вынуждены смириться со светским образованием. Однако благоприятное отношение религиозных верующих к новому образованию привело к возникновению двух других интеллектуальных направлений, которые постепенно незаметно проникали в систему образования. По сути, постепенное появление двух религиозных направлений – реформистского и ревайвалистского (возрожденческого) – стало следствием столкновения между силами, несогласными или согласными с навязанным им извне светским порядком.

Проникновение религиозно-реформистского направления в систему образования. Вторым интеллектуальным направлением, оказывающим влияние на современное иранское образование, является реформистское направление. Противодействие проявлениям западничества со стороны традиционного религиозного общества, каким являлся Иран, с одной стороны, и знакомство образованной части общества с общественными движениями на Западе, с другой стороны, привели к образованию новой прослойки интеллектуалов, которые, в отличие от первого поколения светской интеллигенции, одновременно придерживались веры в необходимость модернизации и понимали противоречие между традиционным религиозным устройством жизни в иранском обществе и требованиями, предъявляемыми современностью. Поэтому этот слой новой интеллигенции стал требовать реформы или обратился к религиозному реформизму как необходимой предпосылке модернизации в Иране. Новоявленное поколение интеллигенции, образовавшее реформистское направление, заявляли свои требования реформирования религии через прессу, книги и общественно-политические выступления, но в то же самое время стали косвенно вносить элементы реформистского подхода к религии в систему образования и современное искусство.

Следует обратить внимание на то, что религиозный модернизм, или религиозный реформизм, который пропагандировала интеллигенция, никогда не носил автохтонного характера и не представлял собой стихийного требования народа. В отличие от европейского реформизма, в котором народ осознанно стремился расширить роль религии в церкви, иранский народ в основе своей не имел таких намерений. В европейской Реформации народ требовал отмены светских ритуалов и деспотической власти церкви, а также возвращения к подлинному христианству, испытывая разочарование от обмирщения, продажи индульгенций и иррациональности некоторых положений вероучения. Еще одной причиной всеобщего запроса на религиозную реформу было мракобесие, ретроградство и насилие инквизиции. Хотя социальные преобразования в Европе и отсутствие логичного альтернативного плана в реформистском направлении послужили причиной для отхода реформационного движения от своих изначальных мотивов[352], все же для Европы это движение не было навязанным и внушенным извне, а являлось стихийным и народным. Однако, в отличие от европейцев-христиан, иранцы-мусульмане полностью доверяли своим религиозным деятелям в силу их личных особенностей, обусловленных их свободой от мирского, а также в силу особенностей их религиозного учения, обусловленных его рациональностью и гибкостью его положений благодаря процессу иджтихада. Этот оптимизм и доверие подтверждаются неискаженными религиозными текстами и историческими свидетельствами. К тому же долговечность религии оправдывалась обращением к механизму иджтихада, создающего открытость религиозных норм обстоятельствам пространства и времени. Поэтому исторические и оригинальные движения иранских мусульман никогда не содержали в себе элементов или чаяний, направленных на реформу или изменение религии. Напротив, все эти движения требовали возрождения или развития забытых аспектов религии.

Как пишет Мохаммад Мададпур, «Иран, ислам и исламские территории никогда не переживали чего-то подобного движению протестантизма на Западе, и в любом случае просвещенные иранцы не поняли, что протестантизм не был чисто религиозным явлением, а проистекал из искаженной веры, которая побуждала к действию и борьбе огромные группы крестьянства и новых классов…»[353]. Поэтому требование реформы религии, будь то в смысле «осовременивания религиозного знания» или «сочетания модерна с исламом», исходило от нового поколения религиозных интеллектуалов, которые делали на нем акцент как на предварительном требовании или предпосылке модерна.

Прослойка религиозных интеллектуалов, возникшая благодаря общности подходов (но не фундаментальной общности) в идеях светского (лаицистского) модернизма и религиозных идеях, на сегодняшний день сталкивается с двухсторонним противоречием. С одной стороны, процессы реформирования традиционного общества в направлении модерна неизбежно требуют принятия определяющего места и эффективной роли религии в ориентации социального поведения людей. С другой стороны, в силу сущностного противоречия между основаниями религии и модерна эти реформационные процессы не могут сочетаться с целями и установками религии. Это двухстороннее противоречие ведет к тому, что ради модернизации и использования языка религии и ее эффективной роли в процессе регуляции поведения людей религиозные интеллектуалы требуют изменения и реформирования религии с целью приведения ее в соответствие с нуждами современного общества и создают реформистское направление, чтобы сделать традиционную религию современной.

Что касается побудительных мотивов реформистского направления в ходе его политической борьбы и социальных реформ, по этому поводу отсутствует какая-либо общая и единообразная теория, выражающая определенное мнение. На самом деле, непонятно, желали ли религиозные интеллектуалы реформировать традиционное общество и модернизировать его, пусть даже и ценой изменения шариата? Предпочитали ли они изменение религии в соответствии с историческими нуждами и социальными запросами каждого общества на любом этапе истории? Заботилась ли о религии хотя бы часть реформистского движения и требовала ли она реформирования религии ради выведения религии из самоизоляции и ее перенесения из периферии храмов и ритуалов в пространство общественно-политической жизни? Вероятно, в реформистском направлении присутствовал целый спектр модернистских и религиозных побуждений. Одни требовали превращения религиозного общества Ирана в индустриальное общество современного типа, не чураясь преобразований в религии и даже делая на этом особый акцент. В этом случае они навязали реформистскому направлению неблаговидную цель вкупе с бестолковой стратегией. Другие реформисты оказались вынуждены по-новому взглянуть на религию и пересмотреть традиционные взгляды из-за своей религиозной направленности и желания включить религию в общий контекст жизни общества. В этом случае они принесли возвышенную цель в жертву ошибочной стратегии[354]. Однако в обоих случаях результат одинаков: подчинение религии человеческим достижениям и интерпретация шариата на основе критериев, восходящих к современным наукам.

По сути, реформистское направление, какими бы мотивами оно ни руководствовалось в начале и с какими бы мотивами оно не продолжало существовать дальше, имеет различные последствия. Одним из важнейших последствий возвышения реформистского направления в культурном пространстве общества стало признание авторитета оценки богооткровенного знания на основе критериев современной науки[355]. Эта идея имеет исторические основания в религиозных обществах и восходит к чрезмерному преклонению перед наукой в первые три века эпохи модерна (XVIII–XX вв.). Культ науки на современном этапе создал в европейских странах благоприятную почву для атеистического и антропоцентрического мировоззрения, присущего материализму, гуманизму, марксизму и прочим течениям, однако в исламских странах в силу противодействия со стороны религии ему удалось лишь образовать различные направления религиозных интеллектуалов. Общей основой всех этих направлений в исламских странах была вера в разум и «фальсифицируемые» положения современной науки. Таким образом, оказание предпочтения науке перед лицом божественного откровения в сочетании с непониманием ограниченности возможностей науки и специфики научного метода привело к тому, что слой религиозных интеллектуалов стал опираться в своей оценке правильности и достоверности положений божественного откровения на научные достижения, общепринятые и общеочевидные представления современности (так называемый общий интеллект)[356].

В любом случае, постепенно и незаметно проникая в пространство образования, в особенности в сферу высшего образования, реформистское интеллектуальное направление сумело вызвать изменения в верованиях и убеждениях образованного слоя и представить религию в приемлемом для них виде. В процессе распространения этого направления было принято такое истолкование религии, которое ограничивалось сферой индивидуальной морали и религиозных ритуалов, но в то же самое время было совместимо с современной экономикой, культурой, правом, политикой, торговлей и даже образованием. Такое истолкование религии не противоречило древним обычаям и традициям, искусству и культуре Ирана и не шло в разрез с тем многобожием, которое преподносилось в обертке современной науки и техники или же западных культурных и политических течений.

Реформистское направление в сфере религиозного образования предлагает модель наибольшего общего делителя[357]. Эта «модель включает в себя ценности, взгляды и позиции, принятые во всех религиях и приемлемые для большого количество людей. В своей традиционной форме эта модель представляет собой нравственное образование, то есть побуждение учеников к обретению таких качеств, как взаимопомощь и стремление к справедливости, которые не имеют ярко выраженного религиозного оттенка, но направлены на поиск пути сокращения преступности и утверждение в обществе стабильности»[358].

На сегодняшний день именно этим критерием руководствуются в дискуссиях о минималистском и максималистском понимании религии, потому что теория минималистского толкования религии обращает основное внимание на выделение общих элементов всех религий. Хотя относительно теории минималистского толкования религии высказывалась различная критика, однако основной фокус некоторых из этих критических замечаний направлен на неопределенность границ между религией в ее минималистской трактовке и рациональными принципами, не говоря уже о том, что, если, например, согласно рекомендациям, основанным на такой модели, в нравственном воспитании основное внимание уделяется общим элементам, имеющимся во всех религиях, становится понятно, что многие из этих общих элементов вроде справедливости, любви к ближнему, правдивости могут быть найдены и оценены разумом прежде всякой религии, а потому не остается какой-либо необходимости в обращении к религии божественного откровения[359].

Помимо этой модели, реформистское направление предлагает в сфере религиозного образования и другой тип воспитания, который получил название «образование по типу супермаркета». Цель этой модели «состоит в том, чтобы путем изучения различных религий укрепить в людях дух толерантности и терпимости»[360].

В религиозном образовании по типу супермаркета воспитуемые знакомятся с учением, мифологией, нравственно-этическими принципами, обрядами, заповедями, социальными проблемами и творческими аспектами различных религий, но в то же самое время в них вырабатывается дух уважения ко всем религиям и положительное отношение к религиозному плюрализму[361]. Без всяких разъяснений понятно, что при таком воспитании ученики даже не могут ознакомиться с реальной сутью религий, и подобная школа представляет собой супермаркет, в котором выложены пропагандистские листовки различных религий, а цель состоит не в том, чтобы воспитать учеников религиозными, а развивать в них дух толерантности и терпимости, подходящий мультикультурному обществу эпохи массовых коммуникаций. Сторонников такого подхода к воспитанию по-настоящему заботит не духовность и не свобода религии, а последствия жизни в пространстве неизбежных информационных коммуникаций, которые делают границы прозрачными.

Таким образом, в рамках реформистского направления, оказывающего влияние на образование в Иране, имеются по меньшей мере три точки зрения.

Первая точка зрения строится на предположении о том, что пространство возможностей религии ограничивается чисто духовными, нравственными и частными вопросами, а потому система образования должна воспитывать людей, которые в плане общественных проявлений религиозности будут верными и надежными слугами современной бюрократии или индустриального общества. Эти люди могут и должны соблюдать шариатские заповеди и сохранять приверженность нравственным ценностям в своей частной жизни, однако они совершенно не могут противостоять экономическим или политическим идеям модерна. Результатом такого реформистского подхода становится появление поколения образованных людей, приверженных религии на индивидуальном уровне, но зависящих от атеистической культуры и представлений Запада с точки зрения общественной мысли, базовых оснований политического, экономического и правового мышления.

Вторая точка зрения, принятая в рамках реформистского направления, опирается на исключение специфических черт религий и религиозных течений с целью достижения общего для них минимума. Эта точка зрения предлагает нам отобрать те элементы религии, которые сочетаются с модерном, и сделать приверженность этим общим элементам или общепринятым для всех религий принципам центральным моментом образования.

Третья точка зрения, имеющаяся в реформистском направлении, опирается на свободу вероисповедания и исходит из того, что официальная система образования обязана предоставлять людям возможность познакомиться со всеми существующими в мире религиями и всеми религиозными явлениями. С этой точки зрения, религиозное образование означает обучение сведениям, касающимся различных религиозных заповедей, мифов и ритуалов, а не обращение к ценностям какой-то одной религии.

В любом случае, хотя проникновение реформистского направления вместе со всеми тремя содержащимися в нем точками зрения и носило латентный и неофициальных характер, оно вызвало ряд важных эффектов, вызвав к жизни по меньшей мере три интеллектуальных направления в среде образованного слоя, в особенности выпускников высших учебных заведений. Эти три направления включают в себя: религиозный либерализм, который проявился в научном толковании Корана и метафорической интерпретации хадисов в свете современной науки; религиозный социализм, проявивший себя в виде таких идей, как «бесклассовое тоухидное (монотеистическое) общество»; религиозный романтизм, который был обращен к суфийским откровениям и метафизическому опыту. Поэтому появление эклектических религиозных взглядов является прямым следствием распространения реформистского направления на сферу культуры и образования.

В реформистском направлении присутствовало некоторого рода антизападничество, которое не было фундаментальным и носило в большей мере нравственно-этический характер. Это этическое антизападничество не имело отношения к религиозным ценностям, а было связано с национальными обычаями и традициями, древними историческими мифами Ирана и т. д. К тому же, реформистское направление сумело выработать в отношении шахского режима антидиктаторскую политическую направленность, которая, разумеется, не вступала в противоречие с политико-правовыми учениями Запада. В своей основе, философия политической борьбы этих групп восходила к современной политической мысли и демократическим ценностям, хотя на некоторых этапах истории она и пересекалась с политической мыслью и религиозной борьбой иранского общества.

Явное господство светского направления в официальной системе образования, постепенное и незаметное проникновение в нее реформистского направления в конечном итоге привели к нескольким результатам, среди которых можно отметить следующие:

Образование и воспитание нового типа, которое строилось на основе позитивистских теорий, таких как отделение эмпирических наук от неэмпирических, примат опыта, предпочтительность эмпирических наук, бессмысленность неэмпирических наук и т. д. В ходе распространения светского, а затем и реформистского направлений связь религии с общественной жизнью была нарушена, а религиозное образование исключено. Так что «господство примата опыта, в конце концов, привело к тому, что прервалась связь между физикой и метафизикой, эмпирическими и рациональными науками, а если говорить более общими категориями, связь разума и чувства с божественным откровением, что повлекло за собой отсутствие нужды в метафизике и божественном откровении в частной и общественной жизни»[362].

Вступив в противоречие с принятой в Иране традиционной религиозной культурой, новое образование уже в рамках реформистского направления поставило во главу угла отказ от западной морали в сочетании с пропагандой общепринятых и общеочевидных положений западной науки и культуры и выступало за гибкую религию, которая была способна обеспечить нужды, как молодых новаторов, так и их традиционных семей.

В рамках светского направления новое образование, выступавшее в защиту «самостоятельности науки», создало колоссальную дистанцию между профессиональным научным образованием и религиозно-этическим образованием. С одной стороны, эта дистанция привела к пропаганде сциентизма, породившего поверхностную наукообразность, а с другой стороны, повлекла за собой разрыв между образованным слоем и религиозным обществом. Иначе говоря, влияние на официальную систему образования светского, а затем и реформистского направления сделало «самостоятельность науки» самоцелью для образовательных учреждений Ирана. Усердная реализация этой цели способствовала распространению среди образованных людей своего рода пропагандистского сциентизма и сделала их неспособными к осознанию себя в социуме, активному участию в общественной жизни и политической борьбе. Как пишет Хасан Боланд «обычно, имея дело с происходящими в иранском обществе событиями и явлениями, образованный слой в Иране прибегает к двум исключающим друг друга оборонительным мерам и старается воспринимать знакомый ему мир как нечто устойчивое и неизменное. Одна из этих двух мер состоит в отрицании, а другая – в искажении. Мы можем привести бесконечный список таких забытых событий и выделить множество признаков реакции отрицания в каждом из этих случаев. Другая защитная мера, к которой часто прибегает большая часть нашего образованного слоя, состоит в искажении… Невзирая на всю степень своей компетенции, такой образованный человек не способен выполнять культурную функцию, соответствующую его социальной роли как представителя образованного слоя»[363].

К тому же, несмотря на пропаганду научного подхода, новое образование не смогло упрочить положения современных наук в культурном пространстве Ирана, поскольку в Иране сциентизм представлял собой предмет пропаганды и не был оригинальным явлением. Хотя он и привнес в учебную программу образовательных учреждений такие элементы, как ориентация на создание высших профессионально-технических учебных заведений, развитие научно-прикладных специальностей, отношение к социальным наукам как второсортным, подчеркнутое внимание к техническим наукам, все же, в силу ряда причин, в том числе пренебрежения фундаментальными науками, чрезмерного акцента на прикладных науках, а также игнорирования метафизических аспектов современной науки и наличия взаимосвязи между основаниями, результатами и последствиями научных исследований, наука так и не прижилась в иранском обществе, а образовательное пространство Ирана так и не стало благоприятным для подготовки ученых, если не брать немногих гениев, которые обязаны своим успехом личным дарованиям, а не интеллектуальной среде образовательных институтов. Напротив, поверхностная наукообразность еще больше усугубила нашу интеллектуальную зависимость и неразборчивость в научных вопросах.

Новое образование неосознанно, постепенно и даже опосредованно внушало образованному слою доверие к Западу и материализм. Подобно тому, как «в случае с материализмом основная трудность состоит в неосознанности и некритичности его восприятия, в случае с прозападной ориентацией также прослеживается своего рода скрытая идеология: совокупность представлений, понятий и предубеждений, которая контролирует их носителя в обход его сознания». Западничество и материализм, присутствовавшие в мыслях представителей образованного слоя, в свою очередь, исключали их из контекста религиозного общества. Конечно, неосознанное и опосредованное восприятие этой идеологии делало его недоступным для критики. Поэтому светское и реформистское направления, а также образованный слой, являющийся продуктом официальной системы образования, которая находится под влиянием этих двух направлений, не приемлют какой-либо основательной критики своей западнической идеологии.

Новое образование, подверженное влиянию идеологического сциентизма, способствовало распространению релятивистского и нетерпимого отношения к религии. Эти три фактора, а именно сциентизм, релятивизм и нетерпимость к религии ведут к тому, что религия отрицается или подвергается сомнению, или же возникает представление, что она нуждается в новом истолковании. Идеологическое отношение «к науке, которое является одним из остаточных представлений философии позитивизма. В основе лежит релятивизм, а релятивизм воспринимает религиозные принципы и ценности как нечто недостойное доверия и субъективное»[364].

Распространение технологий и их влияние на обеспечение жизненного благополучия и создание новых возможностей для получения гедонистического удовольствия стали причиной нетерпимого отношения к религии. С другой стороны, «чрезмерное увлечение теориями Пиаже»[365] привело к тому, что религия и богословие были исключены из программы детского обучения»[366].

Направление религиозного возрождения. После распространения светского направления параллельно с проникновением в современное иранское образование реформистского тренда возникло и другое направление, ориентированное на возрождение религиозного образования. Это направление, получившее развитие в среде религиозных верующих, распространялось в рамках неофициальной системы образования в таких учреждениях, как религиозные приходы, религиозные собрания, интеллектуальные ассоциации и образовательные учреждения духовенства.

Возрожденческое направление в сфере образования в зависимости от тех или иных воззрений, имевших на него влияние, положило начало двум типам религиозного образования, а именно изоляционному и публичному. Изоляционное образование, которое было преобладающим, имело распространение в Иране и других исламских странах на многие годы раньше публичного образования. Изоляционное образование представляло собой такой тип образования, который был характерен не только для исламских обществ и далеко не только для современной истории, а в разные периоды истории в зависимости от существовавших в обществе условий был распространен в различных обществах, в самых разных учениях и религиях. Основой изоляционного образования было создание границ и своего рода карантинная изоляция учащихся, то есть оно стремилось изолировать людей от нежелательных влияний окружающей среды, чтобы защитить их и создать условия для реализации религиозного образования и религиозного образа жизни. Поэтому изоляционное образование начинается с определения границ, рамок или красных черт поведения и возможно лишь при наличии четко установленных запретной и дозволенной зон и карантинной изоляции человека в границах дозволенной зоны[367].

Хотя изоляционное образование и не отражает всей полноты религиозного образования, оно является его необходимой вводной частью. Иначе говоря, религиозное образование не может не нуждаться в некотором роде изоляционного образования, но не ограничивается им. Если религиозное образование ограничится лишь его изоляционной частью, произойдет своего рода самоизоляция религиозного образования, однако многие понятия изоляционного образования, например, такие пары понятий, как запретное – дозволенное, отдаление – близость, халяль – харам, широко применяются в общем контексте религиозного образования. При всем при этом, хотя в изоляционном образовании основополагающую роль играет создание пространственной дистанции и географической границы, а его успех состоит в том, чтобы приучить людей к этим границам и наилучшим образом охранять эти рубежи, религиозное образование не ограничивается пространственной дистанцией или географическими границами. В религиозном образовании ключевую роль играют статусные границы и дистанции. Поэтому религиозное образование не равнозначно изоляционному образованию, хотя последнее и находит свое применение в определенные промежутки времени или в определенных ситуациях, потому что в основе изоляционного образования лежит создание карантинного режима и отдаление воспитуемых от нежелательных влияний окружающей среды, однако подобная изоляция приемлет целый спектр запретительных мер, которые в критичных случаях предполагают создание особых условий, жестких рамок, закрытого пространства, железных и непроницаемых границ, а в других, менее критичных случаях предполагают создание прозрачных, подвижных границ и гибких пространств. Тем не менее в обоих случаях религиозное образование будет неполным и неэффективным без наличия другой его части – публичного образования.

Публичное образование. Этот тип образования является основной частью религиозного образования и, как говорится, придает ему полноту. В основе этого типа образования лежит свобода, рационализм и самоконтроль. Целью данного типа образования является нахождение в обществе и присутствие в публичном пространстве при воздержании от нечестия и пороков. Критерием публичного образования является внутренняя лояльность и резистентность к внешним влияниям. В публичном образовании границы и рамки дозволенного не пространственные и не предполагают карантинной изоляции. Они представляют собой статусные границы, а изоляция носит статусный и автономный характер. Религиозный человек, находящийся в порочном месте, стоит выше порока и защищен от дурного влияния внешних условий. В таком типе образования сама сущность воспитуемого меняется таким образом, что заблудшие люди и их заблуждения не могут причинить ему ущерб. Поэтому Коран и завещает верующим «позаботиться о себе»: «О те, которые уверовали! Позаботьтесь о себе. Если вы последовали прямым путем, то вам не причинит вреда тот, кто впал в заблуждение»[368].

Поскольку в основе религии лежит внутренняя приверженность, а религиозное воспитание ведет к внутреннему преображению и внутренней приверженности и покорности воспитуемого Богу, публичное образование представляет собой усовершенствованный тип религиозного образования, который был предложен возрожденческим движением с отсылкой к исламским источникам (историческому опыту и религиозным текстам).

В истории Ирана, особенно во втором периоде истории иранского образования существовали различные формы изоляционного и публичного образования, однако после знакомства религиозного общества со светским направлением и установления господства последнего в официальной системе образования Ирана первым в качестве реакции верующих на светское образование получило распространение изоляционное образование, а уже несколько десятилетий спустя – публичное образование.

Первой реакцией религиозных кругов, духовенства и религиозных деятелей на светское направление и новую систему образования была изоляция. Они стали запрещать использование различных проявлений западной культуры, включая новые школы, и выражали беспокойство по поводу распространения новыми школами западных этических норм[369]. Наряду с запретом всех тех предметов и действий, которые символизировали Запад и служили распространению нечестия, религиозными кругами была начата своего рода конструктивная борьба, представлявшая собой защиту традиционного религиозного образования. Конечно, отстаивание традиционного религиозного обучения, например, популяризация траурных собраний с песнопениями, проповедей, религиозных процессий и собраний, посвященных чтению Корана или особой молитвы «Ду’а Кумайль», было в большей степени направлено на неимущих и средний класс иранского общества. В конце концов наиболее поздней реакцией возрожденческого направления на светское образование стало открытие исламских медресе в 1940-е годы, которое началось с появления школ «Общества исламского просвещения» в Мешхеде, а потом и в Тегеране и получило весьма ограниченное распространение. Конечно, в исламских школах значительная часть религиозного образования носила изоляционный характер. Например, некоммерческие школы, в которых религиозное обучение находится на более приемлемом уровне, опираются на прозрачные границы и карантинный режим, да и сами верующие в основном широко прибегают к запретительным мерам с целью защиты нравственности и религиозности своих детей. Вероятно, относительная легкость и доступность этого типа образования, представляющие собой его основные черты, обусловили особую благосклонность религиозной части общества именно к изоляционному воспитанию.

В любом случае процесс утверждения возрожденческого направления, который начался с открытия в 1940-е годы исламских школ, постепенно продолжался и дальше, воспитывая новое поколение религиозных учащихся. Точно так же возрожденческое направление начало реализовывать масштабные меры по привлечению талантливых кадров, проникновению в студенческие круги, проведению дискуссионных собраний и диспутов с обсуждением распространенных на Западе идей и интеллектуальных течений. К другим достижениям процесса утверждения возрожденческого направления относятся философский анализ и обсуждение западных идей на религиозных собраниях и в образовательных учреждениях духовенства, а также написание работ, посвященных критическому анализу интеллектуальных оснований Запада.

Хотя усилия возрожденческого направления, в особенности, на этапе его утверждения, в количественном отношении не получили особого развития и были незначительны по сравнению с масштабом светского, а затем и реформистского направлений, они все же смогли создать условия для революции в сфере образования, которая стала прологом к общественно-политической революции 1978 г. Эта революция в сфере образования опиралась на публичное образование, критерий которого состоял в активном участии в общественной жизни при воздержании от порочного воздействия условий окружающей среды. Поскольку она была направлена на полноценное присутствие религиозных верующих в политической, экономической и культурной жизни общества, она подготовила предпосылки общественно-политической революции 1978 г. После победы революции возрожденческое направление формально стало господствующим в официальной системе образования и провело ряд ценных мер по исламизации образовании. К культурной революции относились изменения в содержании образования и учебных программах на всех уровнях образования, направленные на исламизацию системы образования путем добавления таких учебных дисциплин, как исламское вероучение, исламская история, исламская этика и т. д. Несмотря на все это, поскольку насущные потребности и общественные нужды страны требовали быстрого изменения учебных программ без какой-либо потери времени, поверхностное отношение к этой задаче, поспешные и паллиативные подходы к недостаткам и порокам образовательной системы, к сожалению, привели к тому, что возрожденческому направлению так и не удалось реализовать идеал исламского образования. Этот неуспешный или малоуспешный опыт был логичным следствием двух оплошностей: пренебрежения имеющимися фундаментальными противоречиями между религиозным и светским образованием и пренебрежения теоретической слабостью и отсутствием стратегии в области религиозного образования.

Таким образом, поверхностный взгляд и поспешные меры привели к тому, что так и не был пройден долгий путь от идеи исламизации образования до ее объективной реализации. Несмотря на прошедшие годы, так и не было сделано эффективных шагов на этом нелегком пути. Остаточные элементы реформистского и светского направлений в мышлении руководителей образовательных учреждений и теоретиков этой области могут неосознанно, но эффективно задерживать процесс возрождения исламского образования, не говоря уже о том, что сложность этого процесса усугубляется теоретической неопределенностью вокруг самого смысла этого понятия. В настоящее время имеются по меньшей мере четыре различных определения сущности исламского образования:

Религиозное образование представляет собой не что иное, как установление общественно-политического единства между образовательными и религиозными учреждениями.

Религиозное образование состоит в учреждении новой образовательной структуры на основе ликвидации слабых сторон светских образовательных учреждений и традиционных религиозных образовательных учреждений и, разумеется, сочетания их положительных сторон.

Критерий религиозного образования состоит в господстве исламской идеологии в сфере оснований, основных взглядов и установок в области школьного и университетского образования. Разумеется, такому господству должна предшествовать прозрачность тех идеологических посылов, которые латентно присутствуют в учебных предметах и научных дисциплинах.

Критерий религиозного образования состоит в установлении решающей роли религии при определении целей образования и общих установок образовательной системы. Иначе говоря, в ходе образовательного процесса его направленность определяется религией, тогда как контроль и регуляция образовательного процесса осуществляются педагогическими науками в соответствии с требованиями времени.

Как нам кажется, после революции возрожденческое направление сумело добиться успехов в определении общей направленности системы образования, его целей и выработке общей политики, однако оно не уделяло внимания третьему пункту. В третьем пункте критерием религиозного образования было признано господство исламской идеологии в области оснований, взглядов и установок школьного и университетского образования. Поэтому, чтобы установить исламское образование, возрожденческое направление обязано сперва добиться прозрачности идеологических посылов, скрытых в учебных предметах, аналитических методах, элементах образовательного пространства, а точнее скрытого плана[370], а уже затем преобразовывать их в направлении исламских идеологических посылов, опираясь на исламские ценности и принципы, и формировать новую систему исламского образования. Без лишних слов понятно, что эти меры неизбежны, хотя их планирование и реализация и предполагают колоссальные затраты материальных и человеческих ресурсов, учитывая значительные расходы на организацию изоляционного образования, затраченные за весь этот период. А поскольку специфика нынешней эпохи предполагает не изоляционный подход к образованию, от публичного образования никуда не уйти, но оно уже требует вникать в идеологические посылы учебных предметов и научных дисциплин.

Учитывая специфику нынешнего времени, как пишет Хосров Багери, и «появление таких видов коммуникации, которые расширяются с каждым днем, в некоторых сферах становится по сути своей невозможно сохранять благочестие посредством одной лишь воздержанности. Навязываемые нам пространства заранее лишают нас возможности проявлять воздержанность, однако нам по-прежнему доступно благочестие в виде присутствия, и именно оно должно обращать на себя внимание в качестве ключевого компонента религиозного образования в наше время»[371].

Поэтому можно сказать, что, несмотря на официальное утверждение господства возрожденческого направления, провозглашавшего присутствие религии во всех областях жизни после установления исламского строя, в действительности иранское образование оставалось светским, а реформистское направление все еще влиятельнее, чем возрожденческое направление. Поэтому культурные противоречия, связанные с отношениями между наукой и религией, проявили себя с еще большей силой. Как нам представляется, за последние годы противостояние между традицией и модерном или же автохтонной культурой и культурой модерна усилилось, и идеалы возрожденческого направления, которое было ведущим в победившей революции, столкнулись на этапе реализации с упорным противодействием, которое намеренно или ненамеренно, осознанно или не вполне осознанно оказывалось всеми представителями образованного класса, теоретиками, разработчиками и руководителями различных звеньев официальной системы образования.