Термин «профессиональная компетенция» в последние годы прочно вошел в научный лексикон и язык нормативных актов. Под профессиональной компетенцией подразумевается способность действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. В разработке нового профессионального стандарта учителя речь в первую очередь идет о новых профессиональных компетенциях, которыми он должен овладеть, чтобы быть способным к решению тех сложных задач, которые приходится решать современной школе. Такой подход к профессиональным компетенциям не вызывает возражений. Уже из предыдущих текстов этой книги ясно, какая бездна дополнительных знаний и умений требуется современному учителю в работе с усложнившимся контингентом учащихся.
Очевидно, что категория «компетенция» включает профессиональное мастерство педагога, ориентируя его на как можно более совершенное овладение ремеслом. Являясь универсальным, такой подход относится к любой профессии. Некомпетентность опасна в любой сфере человеческой деятельности.
Но учительский труд имеет свою ярко выраженную специфику, связанную с личностными характеристиками педагога. Его мотивационные установки, личностные качества и профессиональные компетенции настолько тесно переплетены между собой, что порой трудно бывает отделить одно от другого. Поэтому, продолжая разговор о сопровождении детей, ключевой фигурой в котором является педагог, считаем необходимым в первую очередь остановиться на тех специфических профессиональных компетенциях учителя, без которых все остальные характеристики его деятельности теряют смысл.
1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья.
2. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку: одаренному, нормальному, имеющему особенности в развитии и др.
По сути дела, эти два качества свидетельствуют о мотивированости человека к выполнению своей профессии. В свою очередь, эти компетенции-установки, без которых и шага нельзя сделать в сопровождении ребенка, предполагают наличие у педагогов таких личностных качеств, как способность к состраданию и сопереживанию, развитое чувство эмпатии, готовность к любым реакциям и вызовам со стороны своих подопечных, собственная психологическая устойчивость и позитивный настрой в работе, вопреки неизбежно возникающим трудностям и препятствиям.
Сказанное относится к психологической характеристике самого педагога. По большому счету этими личностными качествами не худо бы было обладать любому человеку, вне зависимости от сферы его профессиональной деятельности. Но, как уже неоднократно отмечалось, в нашей педагогической сфере личностные качества учителя имеют решающее значение. Он второй, кто после матери принимает и сопровождает ребенка. Слишком многое зависит от того, каким будет первый воспитатель детского сада, первый педагог в начальной школе. Но дело не только в «ответе за тех, кого мы приручили».
Исходные профессиональные мотивации учителя в совокупности с его личностными качествами определяют пути и способы овладения профессиональным мастерством, побуждают осваивать те новые профессиональные компетенции, которыми он до сих пор не обладал. К примеру, если учитель в классе настроен на обучение только одаренных и хорошо развитых детей, то его никакими силами не заставить глубоко погрузиться в проблемы детей, имеющих отставание в развитии. Он будет делать все от него зависящее, чтобы избавиться от этого «балласта», омрачающего картину его профессионального успеха. И напротив, педагог, готовый принять любого ребенка и оказать ему грамотную своевременную профессиональную помощь, быстро осознает необходимость в повышении своей квалификации. Именно таким педагогам и адресована эта книга. Поэтому от изложения компетенций-установок, определяющих общую направленность деятельности учителя, мы переходим к описанию собственно профессиональных педагогических компетенций в их более строгом и привычном для читателей понимании.
В их выстраивании есть своя внутренняя логика.
3. Умение вести педагогическое наблюдение.
4. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.
Первичная педагогическая диагностика была, есть и будет альфой и омегой педагогического труда. Но в последнее время в связи с акцентом на освоение педагогами новых технологий (преимущественно информационных) педагогическому наблюдению уделяется неоправданно малое внимание. Между тем никакой тестовый анализ, свидетельствующий о степени овладения учащимися предметными и метапредметными компетенциями, не заменит первичной педагогической диагностики. Оценка успехов ребенка и педагога исключительно исходя из результатов освоения стандартов образования не позволяет педагогу сосредоточить внимание на тех детях, которые в первую очередь нуждаются в его внимании и, возможно, еще долгое время не будут в состоянии освоить в полной мере требуемый учебный материал.
5. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.
Речь идет о том, чтобы на основе выявленных в результате наблюдения за учеником трудностей, понимания особенностей его развития найти к нему педагогический подход. Старая как мир педагогическая практика, использовавшаяся опытными учителями еще задолго до возникновения термина «профессиональная компетенция», дающая положительный эффект. Педагог первым должен увидеть проблему ребенка, попытаться разобраться с ней своими способами и приемами, проанализировать результаты и лишь затем, в случае, когда арсенал его средств не дает ожидаемого эффекта, обратиться к специалистам: медикам, психологам, дефектологам, нейрофизиологам. Мы не требуем от обычного учителя проведения дифференциальной диагностики, но на ее необходимость указывает педагог. Отсюда вырастает еще одна необходимая педагогическая компетенция.
6. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
В свою очередь, такая готовность предполагает еще одну дополнительную профессиональную компетенцию.
7. Умение читать документацию специалистов.
Но для того, чтобы овладеть таким умением, необходимо обладать знаниями основ смежных наук о человеке. Ниже мы подробней остановимся на необходимом и достаточном содержании подготовки педагогов, которая позволяет им в своей работе грамотно интерпретировать результаты, полученные коллегами в ходе более тонкой дифференциальной диагностики. Такие вопросы обсуждаются совместно на консилиумах, которые, помимо своей прямой задачи: оказания комплексной помощи нуждающимся в ней детям, – выполняют функцию взаимообучения специалистов разного профиля. В результате деятельности консилиума должен быть выработан документ, создание которого невозможно без овладения учителем еще одной педагогической компетенцией.
8. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
Необходимость реализации таких программ заставляет учителя использовать в работе, наряду с традиционными педагогическими технологиями, методы и приемы смежников. Отсюда следующая профессиональная компетенция.
9. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.
Такая работа разворачивается прямо на уроке, когда предметные методики и технологии обучения органично сочетаются с коррекционными приемами. Оценка результативности всех усилий, направленных на организацию комплексной помощи ребенку, невозможна без овладения педагогом еще одной компетенцией.
10. Умение отслеживать динамику развития ребенка.
Оценка результативности психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка не сводится только к успешности освоения программ обучения. Не менее важно фиксировать положительную (или отрицательную) динамику созревания его психических функций, успешность процесса социализации и адаптации. Два последних параметра в значительной мере регулируются действиями педагога. Отсюда две важнейшие педагогические компетенции, необходимые в работе со смешанным контингентом учащихся.
11. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
12. Способность регулировать взаимоотношения между детьми в коллективе.
Защита «униженных и оскорбленных» – извечная задача культуры в целом и педагогики в частности. Но в последнее время, когда нарастают межэтнические, межконфессиональные и иные напряжения, связанные с атомизацией общества и его резкой социальной дифференциацией, изгоем и объектом атак сверстников может стать любой ученик, имеющий особенности, отличающие его от окружающих. При этом неважно, что послужило толчком к коллективному неприятию: заикание коренного москвича или ярко выраженный национальный акцент ребенка, в семье которого не говорят по-русски, видимый физический дефект или странности в поведении, имеющие органическую природу, проявляющуюся в такой симптоматике. При этом надо понимать, что все усилия службы сопровождения ребенка будут обесцениваться, коль скоро бо́льшую часть времени он проводит во враждебной агрессивной среде. Поэтому формирование моделей толерантного поведения у детей, а, по сути дела, на это нацелены одиннадцатая и двенадцатая компетенции, одна из наиболее актуальных задач современной российской педагогики.
13. Умение взаимодействовать с родителями в решении проблем, возникающих в процессе обучения и развития ребенка.
Эта компетенция только на первый взгляд кажется банальной. Учитель (или воспитатель детского сада) – первый, кто сталкивается с родителями. Он дает им необходимые рекомендации, а в случае необходимости направляет их к другим специалистам службы сопровождения. Сам факт такого направления может вызвать психологическое отторжение у родителей, зачастую склонных идеализировать своего ребенка и уповать на то, что его проблемы со временем снимутся сами собой. Между тем специалистам хорошо известно, что чем раньше начнешь работу с проблемой (дефектом) в развитии ребенка, тем больше шансов на успех.
Отсюда от педагога, работающего в команде службы сопровождения, требуются особая деликатность в оценке перспектив развития ребенка, убедительность в подборе аргументов, побуждающих родителей к сотрудничеству и совместной работе в команде сопровождения, полноценными членами которой им предстоит стать. Направлением родителей к специалистам дело не кончается. Напротив, в реализации индивидуальной программы развития, выработанной совместными усилиями в рамках консилиума, важнейшая роль отводится родителям, получающим профессиональные рекомендации для соответствующих занятий со своим ребенком вне школы. Соответственно с определенной периодичностью родители получают сведения о положительной динамике развития своего ребенка, являющейся результатом коллективных усилий всей службы сопровождения, включая их собственный вклад в общее дело. Так постепенно учитель меняет потребительскую позицию родителей по отношению к школе, которая сродни конфронтационной («вы мне обязаны помочь»), на субъектно-педагогическую. Таким образом старое как мир умение учителя взаимодействовать с родителями наполняется новым конкретным содержанием.
Завершая разговор о педагогических компетенциях, которыми должен овладеть учитель, для того чтобы работать в адаптивной модели психолого-медико-педагогического сопровождения, отметим, что их перечень не может быть исчерпывающе полным. Их необходимый и достаточный набор зависит от особенностей контингента детей, с которым работают дошкольное учреждение и школа. К примеру, если педагогический коллектив серьезно взялся за решение проблем инклюзивного образования, педагогам придется овладевать такой компетенцией, как построение и корректировка индивидуальной программы развития, образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики для детей с ограниченными возможностями здоровья. Особые компетенции нужны для работы с одаренными детьми.
Очевидно, что для овладения всеми перечисленными компетенциями педагогам необходимы дополнительные знания. На смену узкому специалисту-предметнику должен прийти педагог широкого профиля, способный решать усложнившиеся задачи обучения и развития всех без исключения детей. Это не означает, что следует ослабить подготовку педагога в предметной сфере. Учитель физики, плохо знающий свой предмет, не владеющий информационными технологиями, производит в школе жалкое впечатление. Но одной предметной подготовки в современной школе явно недостаточно. Речь идет о наполнении профессионального стандарта учителя психолого-педагогическим содержанием, что полностью соответствует структуре его профессиональной деятельности.
Очевидно, что для подготовки педагога необходимо дать ему дополнительные знания в области психологии и физиологии, дефектологии, нейропсихологии и медицинской этики и т. д. При этом важно не перегрузить учителя избыточной информацией. Нельзя требовать от него, чтобы он стремился стать «корифеем всех наук» о человеке. Но научиться ориентироваться в базовых понятиях и категориях, которыми оперируют специалисты, ему придется. Для чего? Для того, чтобы перевести их рекомендации на язык педагогических действий.
Ну а как быть с теми, кто уже работает в школе, обладая названными компетенциями в разной мере, так как подготовка учителей в разных вузах осуществлялась не на одном качественном уровне и по другим стандартам?
Мы уже писали о сопровождении учителей, показывали, как взаимодействие их между собой и со специалистами повышает профессиональный уровень.
Наряду с индивидуальными консультациями, методическими объединениями, творческими группами в Центре образования уже много лет функционирует «Педагогическая мастерская», в которой педагоги обмениваются своим опытом, обогащая друг друга.
В рамках этой «мастерской» много лет проводится семинар «Знаете ли Вы нас, хотите ли помочь нам?». Название не случайно. Чем выше уровень современных научных знаний у педагогов, тем большую помощь они смогут оказать каждому ребенку. Семинар постоянно действующий, так как наука дает все новые и новые данные по тем проблемам, которые волнуют педагогов. Сохранение психофизического здоровья и развитие – вот задачи образования.
На семинаре занимаются работники детского сада и школы. Есть общие лекции, а есть по подразделениям (с учетом возраста детей и направления обсуждаемых вопросов).
Созданы авторские программы для:
• воспитателей детского сада;
• учителей начальных классов;
• учителей основной и старшей школы;
• членов ПМПк;
• учителей классов компенсирующего обучения;
• родителей.
Для воспитателей детского сада даются знания о детях дошкольного возраста с особенностями развития; раскрываются методы психолого-педагогического изучения детей с целью раннего выявления несформированности тех или иных психических процессов, качеств личности и оказания направленной помощи. Особое внимание обращается на формирование механизмов эмоциональной адаптации и саморегуляции, формирование навыков общения с детьми и взрослыми. Раскрываются новейшие педагогические и психологические технологии, направленные на укрепление здоровья ребенка. Даются приемы, методы формирования предпосылок школьного обучения. Большое место отведено консультативной помощи семьям по созданию детско-родительских отношений.
Для учителей начальных классов на семинаре раскрываются проблемы школьной неуспеваемости. Особое внимание в программе уделяется развитию речи и нарушениям чтения и письма (дислексия, дисграфия). Дается описание симптоматики и анализируются психологические механизмы этих нарушений. Раскрывается технология преодоления дисграфии и дислексии. Большое место уделяется использованию в ходе уроков различных коррекционных приемов, направленных на развитие произвольной деятельности, навыков самоконтроля, мыслительных операций и других психических функций.
Для учителей основной и старшей школы наряду с темами, указанными для учителей начальной школы, большое место уделяют использованию коррекционно-развивающих приемов на уроке с целью преодоления трудностей в обучении детей. С учителями-предметниками проводятся практические занятия по использованию этих приемов и созданию аналогичных с учетом темы учебного предмета. Создаются компьютерные версии. Много внимания уделяется предупреждению дезадаптации поведения подростков.
Для членов ПМПк раскрываются организация и содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся, проблемы школьной дезадаптации. Предусмотрены знакомство с групповой психокоррекционной работой, проведение специальных психотренингов с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере, поведении. Особое внимание уделяется детям, в первую очередь нуждающимся в психолого-медико-педагогическом сопровождении и учащимся классов компенсирующего обучения. Большое место уделяется вопросам проведения с детьми дифференциальной психолого-педагогической диагностики.
На семинарах для учителей классов компенсирующего обучения раскрываются проблемы детей с особенностями развития, а также основные направления коррекционно-развивающей работы с ними. Учителей знакомят с причинами отклонений в развитии детей, биологическими, социальными, педагогическими. Дается характеристика детей с нарушениями анализаторов (слуха, зрения, речи, двигательной сферы); с нарушением эмоциональной сферы и поведения; с интеллектуальным недоразвитием; с задержкой психического развития. Особое место занимают вопросы, связанные с педагогическим подходом к учащимся классов компенсирующего обучения в зависимости от состояния (уровня умственного развития, эмоционально-волевой сферы и др.).
В работе с родителями раскрывают характер и причины неадекватных форм родительских взаимоотношений. Акцентируется внимание на роли родителей в сохранении психофизического здоровья ребенка, предупреждении трудностей в обучении и дезадаптации поведения. Особое внимание уделяется помощи детям с нарушением анализаторов, детям с эмоционально-волевыми нарушениями и иными проблемами развития, проводятся индивидуальное консультирование родителей и обучение их приемам работы с детьми.
Таковы некоторые аспекты деятельности семинара в Центре образования.
Главный его результат – это появившееся стремление к самосовершенствованию, интерес к творческой, инновационной деятельности.
За эти годы опубликованы статьи, методические пособия, книги, защищены магистерские и кандидатские диссертации. Многие учителя получили второе высшее дефектологическое образование.