Переход ребенка в пятый класс на новую ступень обучения в школе совпадает и с новым периодом психофизиологического развития его организма – подростковым возрастом (10–15 лет). И то, и другое становится серьезным испытанием как для самого ребенка, так и для его окружения (семьи, педагогов и др.).

В подростковом возрасте еще продолжается созревание структур мозга. Большое влияние на организацию деятельности высших корковых функций оказывают эндокринные изменения, связанные с половым созреванием. Физиологи отмечают ухудшения функционального состояния коры головного мозга, снижение ее регулирующей роли, что приводит к трудностям в учебной деятельности и нарушениям поведения.

Ребенку кажется, что он уже взрослый, что он все может, все знает. Он хочет самостоятельности, чтобы с его желаниями считались родители, учителя. А на деле оказывается неуспешным. Причинами появившихся неудовлетворительных отметок могут быть имеющиеся пробелы в знаниях, сниженная работоспособность, отсутствие интереса к учебе.

Сложной для всех детей является адаптация их к новым условиям обучения. В пятом классе начинается предметное обучение. Возрастает количество новых учебных предметов. Происходят изменения в организации обучения. Вводится кабинетная система занятий, а главное – новые учителя и возросшие требования качества работы. Значительные изменения происходят также в содержании образования: переходят к систематическому изучению основ наук, в каждом учебном предмете появляется значительное количество терминологии, происходит объективное усложнение учебного материала, повышается его насыщенность, увеличивается темп. Все это отражается на результатах учебной деятельности. В связи с этим возрастает роль психолого-медико-педагогического сопровождения.

Специалисты ПМПк, осуществляющие сопровождение, большое значение придают самой процедуре подготовки к переходу учащихся в основную школу.

Работа начинается уже в феврале месяце. Психолог или дефектолог основной школы сначала беседуют с учителями о каждом ученике, знакомятся с материалами дневников наблюдений, письменными работами, рисунками учащихся и т. д. Особое внимание уделяется детям с теми или иными проблемами в обучении, общении, личностными особенностями. Их наблюдают непосредственно на уроках. После этого дефектолог проводит индивидуальное собеседование с целью уточнения знаний, учебной мотивации, интересов, самооценки, отношения к сверстникам, наличия социально-эмоциональных проблем и так далее.

Результаты обязательно обсуждаются с учителем начальной школы и родителями.

В тех случаях, когда трудности в обучении не преодолены либо появились новые проблемы, родителям предлагают обучение ребенка в классе компенсирующего обучения (ККО), обосновывая свои рекомендации. Очень важно, чтобы родители понимали, что это ребенку полезнее. Только при их согласии ребенок может быть переведен в этот класс.

Для родителей, чьи дети будут продолжать обучение в классе компенсирующего обучения, в конце учебного года проводятся собрания. К этому времени уже определен классный руководитель из числа наиболее опытных учителей, который знакомится с родителями.

В дальнейшем к работе по сопровождению пятиклассников в классе компенсирующего обучения, особенно в период их адаптации, привлекаются все учителя, преподающие в этом классе.

Уже в конце сентября на ПМПк (Приложения) обсуждаются первые впечатления учителей-предметников, классного руководителя и медицинского работника о том, как складываются отношения с детьми, как привыкают они к учителям, какие появляются трудности в обучении и какая сопровождающая дополнительная помощь им нужна.

После углубленного психолого-дефектологического обследования для каждого учащегося класса компенсирующего обучения разрабатывается индивидуальная программа развития, предусматривающая одновременно и профилактику появления нежелательных качеств личности, нарушений поведения и др.

Продолжается сопровождение учащихся и остальных классов компенсирующего обучения, которые есть в каждой параллели основной и старшей школы. Не реже трех раз в учебном году (после I четверти, после зимних каникул, в конце III четверти), а также по мере необходимости (по запросам учителей, родителей) детей обследуют специалисты ПМПк для оказания дополнительной помощи и внесения корректив в индивидуальные программы развития.

Особое внимание в ходе сопровождения специалисты уделяют учителям-предметникам, работающим в классе компенсирующего обучения. Им рассказывают об индивидуальных особенностях и возможностях каждого ребенка, о том, какой педагогический подход наиболее целесообразен и какие приемы в уроке могут помочь в усвоении учебного материала.

За годы совместной работы специалистов и учителей ими создано много полезных методических материалов, некоторые из них предназначены для классов компенсирующего обучения.

Например, для учащихся этого класса в помощь изучению курса истории в шестом классе предлагается планирование уроков Древнего мира (68 часов), составленное учителем истории Анненковой Т. П. Инновационный характер построения предлагаемых уроков в том, что наряду с сообщением исторических знаний проводится коррекционная работа по развитию различных психических процессов и, что очень важно, она пробуждает интерес к самому процессу обучения.

Приводим образец одного из уроков (урок № 1).

Урок № 1

Тема урока:

«Введение в курс истории Древнего мира»

Цели: дать первоначальное представление об истории Древнего мира, ввести понятие «исторические источники», использовать содержание урока для обогащения лексического запаса школьников; развития таких качеств внимания, как концентрация, объем, распределенность, переключаемость, устойчивость, скорость; развития восприятия (зрительного, пространственного); развития устной речи (построение развернутого высказывания с использованием логико-грамматических конструкций).

Оборудование: записи на доске, таблицы, конверты с основой-контуром и деталями «мозаики» (прилагается).

Ход урока

I. Предмет история

Учитель, не называя темы урока, предлагает учащимся упражнение, направленное на развитие зрительного восприятия. Цель этого упражнения – подготовить к восприятию темы урока.

До урока учитель на доске готовит запись:

После того как учащиеся увидели запись на доске, учитель формирует задание.

– Ребята, вы видите на доске закодированную запись, в которой буквы соответствуют цифрам. Я написала цифры 5, 3, 6, 9, 1, 5, 7, вам надо найти буквы, соответствующие этим цифрам, и назвать слово, которое относится к теме нашего урока.

– Какое слово получилось? (история).

Слово записывается на доске.

– Именно такое название имеет урок, на который вы пришли.

В пятом классе вы познакомились с историей нашей Родины. Как называется страна, в которой вы живете?

(Учитель показывает на запись слова на доске, учащиеся должны догадаться, какое слово зашифровано.)

Запись на доске:

Р. и я (Россия)

– Как называется главный город любого государства?

С т. л. ц. (столица)

– Составьте предложение с этими двумя словами.

Москва – столица России.

Предложение записывается на доске (обращается внимание на написание слова «Москва»).

– Кто знает, сколько лет исполняется нашему городу в 2014 году? Прочтите по таблице.

Таблица на доске:

(В таблице, состоящей из различных цифр, бо́льшим размером выделены цифры, которые составляют число 867.) Учащиеся должны совершить логическую операцию, в ходе которой будет найден ответ на вопрос.

– Повторите, сколько лет Москве (867).

– Мы с вами использовали слова «история», «исторический». Давайте выясним, какое значение имеет слово «история». Происходит это слово от греческого “historia”, что означает рассказ о происшедшем. Сегодня мы приступаем к изучению истории всего мира – Всемирной истории.

– Первый раздел Всемирной истории называется «История Древнего мира».

Запись темы на доске до урока.

– Прочтите тему нашего сегодняшнего урока: «История Древнего мира».

Запись темы на доске до урока.

– Прочтите тему нашего сегодняшнего урока: «Знакомство с историей Древнего мира».

Работа с учебником

– Положите перед собой учебник.

– Прочтите, как он называется.

– Откройте стр. 3, найдите оглавление.

– На сколько частей делится учебник?

– Как называются эти разделы?

– Мы с вами познакомились со структурой учебника.

II. Исторические источники

– Ваш учебник – результат труда многих людей: ученых, редакторов, печатников.

– А как же ученые-историки узнали о жизни древних людей? Об этом мы сейчас с вами узнаем, прочитав текст на стр. 7, откройте учебник на этой странице.

– Прочтите заглавие. Обратите внимание, текст разбит на несколько частей, каждая часть начинается с красной строки. Такая часть в тексте называется абзац.

Повторите, как называется часть в тексте, начинающаяся с красной строки (абзац).

– Сколько абзацев в этом тексте? (5)

– Найдите второй абзац. Прочтите его про себя.

– Из каких источников можно узнать о истории первых государств, о царях и воинах? Найдите ответ на этот вопрос в тексте и прочитайте его (надписи на камне и глине, старинные книги).

– Такие источники называются письменными (типы источников записываются в тетрадь).

На доске запись:

Письменные источники.

– Повторите, что относится к письменным источникам.

– Прочтите третий абзац и ответьте на вопрос: какими еще источниками пользуются ученые?

Запись на доске:

Древние постройки.

– Перечислите, какие древние постройки сохранились до наших дней?

– Существует еще один тип источников – вещественные источники.

Запись на доске:

Вещественные источники.

– Что к ним относится, зашифровано в тексте (учащимся предлагается так называемый «зашумленный текст», в котором «спрятанные» слова обозначают вещественные источники – черепки, орудия труда, оружие, монеты).

Запись на доске:

имктчерепкиомторудиятрудами

омкпоружиетормонетыикплт

– Эти слова спрятаны среди других различных букв алфавита. Вам надо найти эти слова и прочитать их.

– Подумайте, что еще может относиться к вещественным источникам?

– Как добываются эти источники? (производятся археологические раскопки)

– Как называются ученые, занимающиеся археологическими раскопками? (ученые называются археологами, наука – археология)

– По маленьким деталям археологи воссоздают целое.

– Это сейчас предстоит сделать и вам. (Раздаются конверты с основой-контуром и деталями предмета, который нужно восстановить.)

– Итак, перечислите, какими источниками пользуются ученые для описания исторических фактов.

– Я сейчас проверю, как вы поняли этот материал. На доске я записала слова.

Запись на доске:

читают, старинные, вещи, ученые, здания, старинные книги, историки изучают, и.

– Составьте из этих слов предложение, которое рассказывало бы о том, как работают ученые-историки (предложение проговаривается вслух).

– Запишите составленное предложение в тетрадь.

Ученые-историки читают старинные книги, изучают старинные вещи и здания.

III. Подведение итогов урока

– Ребята, сегодня на уроке мы с вами познакомились с историей Древнего мира. Давайте вспомним еще раз.

– Что изучает история Древнего мира?

– Как историки изучают прошлое?

– С какими типами исторических источников вы сегодня познакомились?

– Какая наука занимается раскопками вещественных источников?

Домашнее задание: учебник, стр. 7, прочитать, пересказать, отдельные учащиеся получают задание самостоятельно придумать так называемый «зашумленный текст», в котором зашифрованы новые для них исторические термины, другая группа учащихся получает индивидуальное задание составить рассказ по опорным словам.

Доказал свою эффективность и опыт введения в учебное расписание в шестом классе компенсирующего обучения специальных «Уроков комплексной коррекции» (2 часа в неделю), разработанных педагогом-психологом Чернышевой Е. А. В соответствии с темой урока подобран интересный коррекционно-развивающий материал. Комплект содержит материал для учителя и рабочие тетради для учащихся. Обычно эти уроки проводятся в середине и конце рабочей недели, чтобы «снять» нарастающую утомляемость учащихся.

Следует отметить, что повышенное внимание уделяется сопровождению учащихся и остальных классов основной и старшей школы.

В основной и старшей школе психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляет единый ПМПк. Специфика лишь в том, что на этапе обучения детей в 5–9 классах ведущими по оказанию помощи наряду с учителем являются дефектолог и психолог, а в 10–11 классах акцент смещается на помощь психолога и социального педагога.

Необходимо подчеркнуть (мысль эта уже высказывалась на страницах данной книги), что в Центре образования за долгие десятилетия сложилась традиция, при которой сопровождение стало взаимодоверительным взаимодействием, построенным на уважении взрослых и детей.

Ребенок доверяет взрослому (учителю, психологу, дефектологу, родителям); взрослые пытаются понять проблему и доверяют друг другу при выработке подхода по оказанию помощи детям.

Вот почему, когда учителя волнует неуспеваемость ребенка, он ему говорит: «Пойдем посоветуемся со специалистом», – а специалист, встречая ребенка, всегда приветливо говорит: «Давай вместе постараемся понять, что надо сделать, чтобы тебе стало легче учиться». Ребенок должен поверить, что вы – его союзник. Поэтому рекомендуем индивидуальное психолого-педагогическое обследование в основной и старшей школе проводить с учетом следующего.

• Все школьники должны знать, что существует такой порядок в школе, что со всеми учащимися в течение года должны познакомиться специалисты (психологи, дефектологи и др.). Последовательность «знакомства» произвольная. В этом случае дети не будут удивляться, что кого-то пригласили к специалистам. Родители еще при зачислении в школу ребенка подписывали договор о согласии на консультирование.

• Нельзя для обследования брать ребенка во время урока.

• Процедура психолого-педагогического обследования не должна напоминать экзамен по проверке знаний.

• Нельзя начинать работу с ребенком с того материала, который им не усвоен или заведомо труден.

• Материал для обследования должен быть интересным, не напоминать учебные задания.

• Чередовать легкие и трудные задания во избежание утомления или неуспешности.

• Поощрять малейшие успехи ребенка.

Когда речь идет об учащихся 9–11 классов, от специалистов требуются особая осторожность и деликатность при построении работы с ними.

Обычно старшеклассники маскируют (иногда сами в это верят) свои истинные трудности в обучении. Некоторые винят учителей, считая, что к ним необъективно относятся; иногда виноватыми оказываются их одноклассники; порой считают, что родители перегружают их домашними обязанностями и т. д.

Так как запрос от учителей поступает заранее, то целесообразно до проведения обследования узнать мнение других учителей, работающих в этом классе, мнение педагогов дополнительного образования, а также родителей, если они просили консультацию.

В любом случае обследование должно строиться так, чтобы ученик поверил, что ему хотят помочь. Есть советы, которые он с интересом принимает. Например, у учащегося трудности в русском языке, а на дополнительные занятия он не ходит, ссылаясь на то, что нет времени. И тогда специалист говорит: «Ну раз времени нет, давай попробуем с тобой сами преодолеть твои трудности. Ежедневно ты будешь в отдельной тетради писать по 2–3 предложения. Кто-то дома тебе их продиктует, а затем ты сначала сам проверишь, а затем сравнишь с тем, что в книге. В конце недели будешь приходить и показывать». Как правило, их радует видимая простота задания, и они постепенно втягиваются в работу.

Или обучаем ребенка, который жалуется на плохую память. Как можно себе помочь?

Начиная наше взаимодействие с этих необидных для самолюбия и не отягощающих заданий, мы устанавливаем доверие, и тогда можно приступать к более углубленной психолого-педагогической диагностике. В некоторых случаях требуется помощь смежных специалистов из других учреждений.

В зависимости от запроса учителя или родителей эту диагностику может проводить либо психолог, либо дефектолог, либо тот и другой специалист, согласовывая в итоге свои рекомендации.

В тех случаях, когда в учреждении есть только один специалист, на него ложится большая ответственность, так как он должен обладать необходимыми междисциплинарными знаниями (дефектологическими, психологическими, нейропсихологическими), чтобы ответить на поставленные вопросы.

Многолетний опыт работы в ЦО подтверждает целесообразность использования приведенной ниже структуры психолого-педагогического обследования, которая может облегчить составление заключений, рекомендаций для проведения с ребенком коррекционно-развивающей работы.

В образце заключения выделены лишь основные параметры, необходимые при оценке развития ребенка. В нем общая, базовая часть (известная специалистам), обязательная при психолого-педагогической диагностике, дополняется материалами, полученными с учетом запроса. Специфика заключения видна в рекомендациях и направлениях индивидуальной работы с учащимся.

Заключение специалиста по результатам психолого-педагогической диагностики по запросу

Запрос учителя: исследовать познавательную сферу; выявить и обозначить проблемы, мешающие усвоению школьной программы «математического цикла».

Имя, фамилия: Павел З.

Школа: класс: 8

Дата обследования:

Ф.И.О. специалиста (дефектолога):

Поведение во время проведения обследования, реакция на результаты работы

Адекватно ситуации, в контакт вступил сразу и поддерживал его на протяжении всего обследования; явных проявлений негативизма при возникновении сложностей в работе выявлено не было, однако в качестве реакции на неуспех были отмечены незначительное удивление, растерянность и снижение интереса к продолжению дальнейшей деятельности аналогичного характера; реакция на похвалу сдержанная, без эмоциональной окраски; аффективных реакций на сам факт проведения обследования отмечено не было.

Понимание инструкции и характер деятельности при выполнении заданий

Четкую речевую и безречевую инструкцию воспринимает и понимает; предложенные задания выполняет по большей части формально, стойкого проявления интереса в ходе деятельности не выявлено; в случае необходимости использует предложенную помощь; в качестве основных особенностей, во многом определяющих характер деятельности, отмечены: импульсивность, особенно на начальном этапе выполнения заданий; недостаточный уровень развития познавательных процессов, а также относительная несформированность регуляторных механизмов, отвечающих за целенаправленность, активность деятельности и умение использовать наиболее рациональные способы действий при решении поставленных задач; работоспособность и темп работы в целом повышены как на учебном, так и на внеучебном материале на протяжении всего периода деятельности; навыки контроля и самоконтроля сформированы недостаточно; ведущим способом деятельности является метод зрительного соотнесения, однако в случае неуспешности его использования начинают преобладать действия методом «проб и ошибок».

Обучаемость

Способность переноса правильного способа действия на аналогичные задания, так же как и принятие разных видов и мер помощи, напрямую связаны со степенью сложности задания; чем выше уровень сложности, тем труднее осуществляет самостоятельный перенос, требуется больший объем помощи, и одновременно с этим понижается возможность к ее восприимчивости.

Мелкая моторика

Снижен уровень сформированности мелкой моторики при пробах на мануальный праксис (отмечены персеверации) и графических пробах; в пробах на оральный праксис присутствовал сбой программы; уровень синхронности и пластичности в большинстве динамических проб также снижен.

Латеральные предпочтения

Большая часть проведенных проб, в том числе и пробы на ведущие глаз, ухо, а также выполнение всех графических заданий свидетельствуют о наличии правшества.

Особенности речевой деятельности

В экспрессивной речи отмечены: присутствие слов-эмболов; незначительные нарушения темпоритмических и мелодических характеристик речи; «гнусавый оттенок» речи; наличие элементов резонерства при возникновении сложностей в решении предложенных заданий.

Особенности восприятия

Отмечены несформированность пространственного восприятия и ориентировки; неточности координации в системе «глаз-рука»; страдает осмысленность восприятия; зрительное восприятие является ведущим в процессе деятельности.

Особенности внимания

Произвольное внимание сформировано недостаточно (сужен объем, имеются трудности при концентрации, переключении и распределении в процессе деятельности; сложности при удержании многоступенчатой инструкции); внимание с опорой на зрительный анализатор ведущее в процессе деятельности.

Особенности памяти

Отмечены проблемы при запоминании и воспроизведении материала разной модальности, в наибольшей степени в слуховой неречевой; имеются трудности опосредованного запоминания, страдает точность воспроизведения; имеет место механическое и непроизвольное запоминание; присутствуют элементы привнесения; зрительная память является ведущей в процессе деятельности.

Особенности мышления

Имеются трудности как словесно-логического, так и наглядно-образного мышления, при этом уровень развития наглядных форм незначительно выше уровня развития словесно-логических; недостаточно сформированы анализ, синтез, обобщение, понимание причинно-следственных связей и установление ассоциативных; абстрагирование затруднено; отмечена непродуктивность мыслительной деятельности, обусловленная, с одной стороны, наличием недостаточности ее направленности, с другой – неумением рационально планировать свои действия, снижением уровня самоконтроля, незначительной интеллектуальной истощаемостью; в большинстве случаев при решении поставленных задач отсутствует «чувствительность к существенным признакам», недостаточен уровень развития теоретического мышления.

Сформированность учебных навыков

Отмечена недостаточная сформированность основных учебных навыков по математике: сложности при анализе условия, содержания задачи, планирования и оценки собственного решения и полученных в ходе него результатов; трудности при работе с данными, фиксированными с помощью слов и символов; имеются сложности при установлении взаимосвязи между данными и искомыми; сложности выделения структурных элементов задачи в текстах различной конструкции; имеются проблемы при использовании способа дедуктивного доказательства в русском языке, при выполнении грамматических заданий, имеются ошибки, связанные с незнанием и/или невнимательностью; отмечена свернутость речевого высказывания на письме; каллиграфичность письма страдает.

Рекомендации

Для более точного установления основных причин, лежащих в основе сложностей при усвоении школьной программы «математического цикла», профилактики возможных сложностей при усвоении школьной программы «гуманитарного цикла» и определения максимально эффективного развивающего обучения необходимо дополнить имеющиеся дефектологические данные результатами квалифицированных обследований специалистами смежных профессий и придерживаться принципа комплексного подхода на протяжении всего периода сопровождения учащегося.

В связи с вышесказанным рекомендованы:

• консультация психолога;

• консультация логопеда;

• проведение коррекционно-развивающих занятий с дефектологом, направленных прежде всего на развитие логики, формирование разных видов мыслительных операций и становление «математического типа мышления».

Основные направления для индивидуальной работы

1. Познавательная сфера: коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие основных мыслительных процессов, способствующих, прежде всего, улучшению усвоения школьной программы «математического цикла» (тщательный анализ ситуации задачи и выделение структурных элементов задачи в текстах различной конструкции; использование синтеза при установлении взаимосвязи между имеющимися данными и искомыми; обобщения при использовании способа дедуктивного доказательства); повышение продуктивности основных звеньев мыслительной деятельности; формирование умения устанавливать ассоциативные связи и способности к абстрагированию; развитие умения работать с данными, представленными в виде слов и символов; повышение умения планировать свою деятельность и осуществлять своевременный самоконтроль за ее результатами; развитие «чувствительности к существенным признакам» в ходе решения задач «математического цикла» через совершенствование уровня теоретического мышления; формирование умения равномерного распределения объема общей нагрузки как профилактика возможной интеллектуальной истощаемости; формирование произвольности памяти, внимания и восприятия.

2. Речевая сфера: коррекционно-развивающая работа, направленная на устранение слов-эмболов и элементов резонерства при решении задач повышенного уровня сложности; улучшение темпоритмических и мелодических характеристик речи; формирование развернутости речевого высказывания на письме; уменьшение количества ошибок при выполнении заданий грамматического характера в устной и письменной речи.

3. Эмоционально-волевая сфера: коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование адекватной самооценки (на момент обследования завышена); повышение уровня мотивационной активности при выполнении заданий высокого уровня сложности.

4. Моторная сфера: коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование всех видов мануального праксиса; синхронности и пластичности движений; мелкой моторики в целом; улучшение уровня координации движений в системе «глаз-рука».

При сопровождении старшеклассников часто приходится прибегать к помощи социального педагога.

Он входит в состав ПМПк основной и старшей школы и оказывает большую помощь как «проблемным» в социальном отношении учащимся (стоят на учете в УВД, курят, употребляют алкоголь, прогуливают занятия в школе и др.), так и их родителям, опекунам.

Помощь этим детям и семьям осуществляется при постоянном взаимодействии с ними и контроле с целью профилактики правонарушений и отставания в учебе.

С родителями детей проводится просветительская работа. Учитывая, что многие родители заняты, а в многодетных семьях родители не могут прийти в школу, с ними установлены разные формы общения (телефон, дневник, электронная связь и др.).

Всех учащихся «группы риска» привлекают к участию в разнообразной досуговой деятельности: спортивных секциях, туризме, театральной студии, в изодеятельности, ювелирной и гончарной мастерской и др. Особенно любят они занятия иппотерапией.

Следует отметить, что, так как ЦО еще 30 лет назад создавался как «Школа для всех» (это принцип, выдвинутый самим коллективом школы), в нее принимались все дети. В их числе оказывались и дети, которые сейчас обозначены как контингент для инклюзивного обучения: надо было, обучая, сглаживать (коррегировать) их особенности в развитии.

Учеными давно доказана положительная роль зоотерапии, в том числе и иппотерапии.

Вот почему на базе ЦО проводятся специальные занятия по иппотерапии для учащихся, которым это в первую очередь необходимо, и для желающих.

Занятия проводятся во внеурочное время. В некоторых случаях воспользоваться «общением» с лошадью необходимо, когда у учащегося надо снять отрицательное эмоциональное состояние, сильное возбуждение, агрессию и др. Опыт показал, что езда на лошади успокаивает ребенка и он может вернуться к учебной деятельности.

Педагогами школы разработана на основе собственного наблюдения программа по иппотерапии.

Программа состоит из шести последовательных этапов.

Первый этап занятий посвящен активизации уровня полевой реактивности. Этот уровень аффективной регуляции обеспечивает возможность формирования навыков управления телом и развития соматогностических возможностей. Включение защитных механизмов этого уровня становится возможным благодаря созданию специальных условий, а именно посадке ребенка на лошадь. Страх высоты и большого животного, которые обеспечиваются инстинктом самосохранения, заставляют ребенка самостоятельно искать выход из деструктурирующей ситуации (которым является необходимость постоянного поиска равновесного положения тела во время верховой езды). В результате происходит активизация моторной регуляции. Актуализируются соматогностические функции за счет обилия новых ощущений, получаемых при езде на лошади без седла: вестибуломоторных переживаний, биоритмизации вегетативных функций организма ребенка (изменение частоты сердечных сокращений, скорости протекания нервных процессов), температурных и мышечно-суставных ощущений. Таким образом, коррекционная работа на этом этапе направлена на активизацию непроизвольного уровня психической регуляции. Особенность этого этапа состоит в том, что инструктор не дает никаких указаний ребенку. В его задачи входят лишь создание необходимых условий для получения ребенком нового аффективного, моторного и перцептивного опыта, эмоциональная поддержка и обеспечение безопасности ребенка.

Второй этап строится на основе более высокого уровня психической регуляции – навыков и автоматизмов – за счет накопления ребенком навыков верховой езды, поведенческих привычек, связанных с иппотерапевтическими занятиями, опыта сомато-гностических представлений. При этом базовые уровни продолжают играть важную роль в приобретении новых навыков. На этом этапе вводятся новые исходные положения, связанные с префронтальной ездой (лежа животом на шее лошади, лежа спиной на крупе лошади). Особое значение на этом этапе работы отводится формированию образа лошади на соматогностическом уровне – «как я ее ощущаю», детализации первоначальных представлений. Бо́льшую часть времени задействуются непроизвольные когнитивные функции (восприятие, непроизвольные внимание и запоминание, пространственные представления на уровне тела и взаимоотношения тела и внешних объектов).

Третий этап отличается от предыдущего большей динамичностью схемы заданий. Он способствует подготовке ребенка к переходу на следующий уровень аффективной регуляции – экспансии, обеспечивающей проявление активности и стремления к новому. В то же время на этом этапе ведется работа по преодолению аффективных стереотипов, закрепляются старые и формируются новые моторные навыки удерживания равновесного положения тела (за счет введения разнообразных исходных положений езды). Активизируются дистантные виды восприятия (обонятельного, слухового и зрительного) на материале изучения строения тела лошади, развиваются внимание и память. По-прежнему ребенок усваивает свои ощущения на непроизвольном уровне. Инструктор предлагает ему прислушаться к цокоту копыт лошади по разному виду грунта, к звукам, издаваемым ею и другими лошадьми, обращает внимание ребенка на масть лошади и сравнивает ее с мастью других лошадей. Показывает ребенку разные части тела лошади, называет их и предлагает до них дотянуться, потрогать.

Четвертый этап направлен на актуализацию и коррекцию уровня аффективной экспансии, закрепление двигательных навыков, расширение возможностей произвольного управления собственным телом, коррекцию пространственных представлений на уровне взаимоотношения тела и внешних объектов, развитие способности к вербализации пространственных представлений и сенсорных возможностей.

Пятый этап отвечает за активизацию эмоционального контроля, приобретение новых двигательных навыков, связанных с посадкой в седло и обучением самостоятельной посадке с земли или с низкой подставки, вербализацию пространственных представлений и развитие импрессивной речи и мышления (введение двухступенчатых инструкций). Когнитивные функции, задействованные на данном этапе, носят конкретный характер (опора в выполнении заданий на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, употребление речи как средства удовлетворения потребностей).

Шестой, завершающий этап направлен на развитие уровня эмоционального контроля, приобретение новых двигательных навыков, связанных с управлением лошадью, снятием синкинезий (сцепления двигательных актов), закреплением навыков самостоятельной посадки на лошадь, обучением езде облегченной рысью. На этом этапе осуществляются вербализация сложных пространственных представлений (квазипространственных), развитие речи и мышления.

Коррекционная работа должна проводиться планомерно и поступательно от непроизвольных уровней психической регуляции к произвольным. То, что в начале работы требует лишь создания обучающей ситуации, а после может быть достигнуто с помощью демонстрации, на последних этапах требует объяснений и обращения к приобретенному ранее опыту.

В ходе коррекционной работы необходимо актуализировать все компоненты психической регуляции (моторный, аффективный и когнитивный), так как успешность формирования каждого компонента зависит от степени активности двух других.

Переход на следующий этап работы должен осуществляться только после реализации основных задач предыдущего. Форсирование перехода на следующий этап или преждевременное введение в структуру занятий заданий и упражнений более поздних этапов может в значительной мере снизить эффективность коррекционной работы, активизирующей нижележащие уровни психической регуляции.

Коррекционные приемы и методы, направленные на формирование каждого уровня психической регуляции, должны быть разнообразными, комплексными и интенсивными по оказываемому ими воздействию.

С помощью иппотерапевтических средств воздействия можно позитивно влиять на развитие всех уровней аффективной регуляции, кинетического динамического и пространственного праксиса, соматогностических возможностей, сенсорных систем, пространственных представлений, внимания, памяти, мышления и речи.

Понятно, что не в каждой школе есть условия для занятий иппотерапией, хотя в мире накоплен большой опыт, свидетельствующий о ее благотворном влиянии на детей, имеющих серьезные проблемы в развитии, и детей с ограниченными возможностями. Но останавливаясь подробно на этом локальном сегменте сопровождения, мы тем самым заостряем внимание читателей на важной роли педагогов дополнительного образования в команде учителей и специалистов, решающих общую задачу поддержки каждого ребенка, имеющего особенности в развитии.

Раскрыв содержание работы службы сопровождения на всех этапах обучения и развития ребенка, мы в который раз подчеркиваем основополагающие принципы, положенные в долгосрочную стратегию ее деятельности. Таких принципов два: преемственность в работе и взаимодействие всех участников службы сопровождения. Последовательная реализация долгосрочной стратегии, основанной на этих принципах, возможна лишь при грамотном, четко выстроенном управлении.