Прежде чем раскрыть организацию и содержание сопровождения детей в процессе их обучения в начальной школе, необходимо отметить, что первый год обучения для большинства первоклассников становится тяжелейшим стрессогенным фактором. Это большое напряжение всех функциональных систем организма, которые к 6,5–7 годам еще недостаточно сформированы.

Продолжается активное созревание анатомо-физиологических структур, нейрофизиологических механизмов, психических процессов. Ребенок еще сохраняет черты дошкольника.

Обязанность идти в школу меняет привычную жизнь ребенка, особенно если он до школы не посещал детский сад. Появляются понятия «надо», «должен» и т. п., меняется социальный статус ребенка, выдвигаются новые требования и обязанности. Приходится вступать во взаимоотношения с незнакомыми сверстниками (даже если не хочется) и взрослыми, считаться с желанием других (порой вопреки собственным). Это требует большого эмоционального и психического напряжения.

На смену привычной игровой деятельности приходит учебная деятельность, требующая от ребенка прежде всего большой умственной нагрузки, волевых усилий и, конечно, физической выносливости. Дети соматически ослабленные, с недостатками анализаторов (слуха, зрения, моторики), с неокрепшей нервной системой испытывают трудности с первых дней занятий. Они быстро истощаются, не успевают за темпом деятельности, начинают волноваться. Психофизиологи констатируют высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы. Ребенок хочет что-то выполнить, но еще не может. В результате неудач появляется тревожность, а иногда нежелание идти в школу. Вот почему главный акцент при сопровождении младших школьников должен делаться на личностно-ориентированный подход к ним и знание реальных возможностей ребенка в любом виде деятельности (учебной, трудовой, игровой).

Именно поэтому сопровождение детей непосредственно в начальной школе начинается с этапа приема детей и комплектования первых классов. Оно проводится в два этапа: на первом распределяются по классам дети из детского сада ЦО (обсуждение проводилось специалистами ПМПк детского сада и начальной школы), на втором с 1 апреля текущего года все остальные дети на основе предъявления документов.

При комплектовании классов учитываются результаты собеседований с детьми специалистами ПМПк. После приема документов и зачисления ребенка в школу проводится собеседование с детьми в присутствии родителей для выявления стартовых возможностей ребенка на момент поступления его в школу (запас представлений об окружающем мире, уровень речевого развития и обучаемости, коммуникабельность ребенка). В беседе с родителями выясняют личностные и индивидуальные особенности, с учетом которых подбирают учителя.

При комплектовании классов особо учитываются дети с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП), со снижением работы анализаторов, с явлениями раннего детского аутизма, психосоматическими заболеваниями и др.

При распределении детей по классам учитывается также гендерный подход.

Следующий этап сопровождения детей в начальной школе начинается с первых дней обучения. Специалисты проводят педагогическое, логопедическое и психологическое обследование всех детей, и прежде всего тех, которые до школы не посещали дошкольные учреждения или посещали другой детский сад (не входящий в ЦО № 109).

Педагогическое изучение детей может осуществляться непосредственно в ходе уроков с включением в структуру урока специальных заданий диагностического характера и индивидуально.

Так, в первый день знакомства с первоклассниками можно провести 1–2 урока комбинированного характера, в которые включаются вопросы и задания, позволяющие получить о ребенке необходимые сведения.

Приведем пример такого урока.

Учитель обращает внимание на готовность детей к сотрудничеству, желание и умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; наличие и стойкость интересов к тем или иным видам деятельности (желание учиться, отношение к школе). В ходе занятий выявляются объем знаний и представлений об окружающем мире; сформированность связной речи, простейший звуко-буквенный анализ, владение элементарными счетными операциями, представлениями о пространстве, времени. Учитель обращает внимание на характер волевых процессов, на произвольность внимания, памяти (ребенок слушает и слышит, смотрит и видит, воспроизводит осмысленно материал и др.), на развитие словесно-логического мышления (умение делать обобщение, рассуждать, делать выводы и т. д.). Отмечает наличие познавательной активности, любознательности, интереса к знаниям.

Логопедическое изучение начинается, как правило, с посещения логопедом уроков в классе и выявления учащихся с речевыми нарушениями, после чего с каждым из них проводится углубленное логопедическое обследование. Логопед в ходе индивидуального обследования уточняет состояние фонематического слуха, умение дифференцировать звуки речи, понимание речи (понимание сложных речевых инструкций, сложного текста), звукопроизношение, словарный запас, сформированность грамматического строя речи. Это важно установить, чтобы предупредить трудности при овладении грамотным письмом и чтением.

Психологическое изучение начинается с обследования тех детей, которые вызывают вопросы и волнение у учителя. Это может касаться трудностей понимания ребенком предлагаемого учебного материала, быстрого забывания, повышенной отвлекаемости, низкой работоспособности, трудностей в общении с одноклассниками и т. д. Задача психолога – понять причины проблем ребенка.

Так, в одних случаях непонимание задания связано с тем, что ребенка до этого не обучали подобной умственной деятельности, в других случаях это может объясняться низким уровнем мыслительных способностей. В зависимости от причины будет оказываться ребенку помощь. Если его этому не учили, значит, учитель на уроках и родители дома будут проводить необходимые занятия. Психолог тоже активно подключится к этой работе. Если же у ребенка низкий уровень мыслительной деятельности, к работе подключается дефектолог. Проводятся специальные коррекционно-развивающие занятия. В особо сложных случаях необходима консультация специалистов окружной психолого-медико-педагогической комиссии.

Жалобы учителя на отвлекаемость на уроке могут быть связаны с несформированностью внимания, а могут объясняться отсутствием интереса к работе. Причиной отвлекаемости может быть быстрая истощаемость. Отвлекаемость характерна и для детей с повышенной тревожностью и т. д.

Наблюдаемая учителями на уроке быстрая утомляемость у детей может быть связана с их соматической ослабленностью, а также она может быть следствием работы в условиях, не соответствующих гигиеническим требованиям (душное помещение, шум, плохое освещение и т. д.).

Трудности в общении также имеют разные причины: до школы не было опыта общения со сверстниками; неправильное воспитание, при котором у ребенка сформировалась неадекватная самооценка.

В решении всех этих и иных проблем психолог должен помочь ребенку и дать необходимые рекомендации учителю и родителям. При этом очень важно в каждом случае увидеть положительные стороны в развитии ребенка, чтобы опираться на них при построении коррекционной работы.

На этом этапе сопровождения параллельно с изучением учащихся первых классов идет изучение и учащихся 2–4 классов.

Выявляются те изменения, которые произошли за время летних каникул (какой стала учебная мотивация, как строятся отношения с одноклассниками, адекватна ли самооценка и т. д.).

Особое внимание уделяется учащимся классов компенсирующего обучения (ККО).

Вся работа по организации и проведению сопровождения в начальной школе ложится на психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который руководствуется теми же принципами, что и ПМПк детского сада. Ответственным за работу является председатель ПМПк начальной школы (заместитель директора ЦО).

Благодаря преемственности в работе ПМПк детского сада и начальной школы обеспечивается непрерывная целенаправленная и согласованная помощь детям и семьям, которые в этом нуждаются.

Необходимо отметить, что в сопровождении детей в начальной школе акцент переносится на оказание помощи им в обучении, поэтому все большую роль (после учителя) начинают играть психолог и дефектолог, которые берут на себя основную коррекционную работу с детьми, испытывающими различные трудности в обучении. Психолог и дефектолог устанавливают причину и характер проблем ребенка, помогают учителю правильно организовывать с ним работу.

Важно подчеркнуть, что в процессе сопровождения детей в начальной, а затем в основной школе особенно ярко выступает необходимость согласованного взаимодействия и взаимопонимания психолога и дефектолога. На этом этапе сопровождения трудно разграничить их деятельность, т. к. в каждом конкретном случае помощь ребенку будет эффективнее, если дефектолог использует психологические знания, а психолог владеет основами дефектологии. При этом психолог и дефектолог не подменяют, а дополняют друг друга, достигая каждый своей работой общей цели. При проведении занятий с ребенком психолог делает упор на развитие высших психических функций, решение личностных проблем ребенка, а дефектолог, определив характер трудностей, этап, на котором они появились, причины неуспешности в учебе, занимается коррекционно-развивающим обучением.

Большое место в работе занимает сопровождение родителей. Только совместными усилиями при полном взаимопонимании можно достичь желаемых результатов.

На первом заседании ПМПк в конце сентября (Приложения) обсуждаются вопросы адаптации детей, которые первый раз пришли в эту школу (первоклассники и дети, поступившие в разные классы из других школ).

Намечается план согласованных действий по оказанию помощи детям и их родителям. За детьми, имеющими особые трудности, предлагается вести дневник наблюдений с целью отслеживания результативности проводимой с ребенком работы.

По результатам успеваемости учащихся в I четверти и материала более углубленного изучения детей специалисты ПМПк принимают решение о дальнейших наиболее целесообразных формах и методах обучения (в классе, индивидуально, в специализированных Центрах округа и т. д.).

Силами специалистов (психолог, дефектолог, логопед) разрабатывается индивидуальная программа развития (ИПР), которая обсуждается с учителем. В этой ИПР в порядке первоочередной значимости указываются основные направления работы, которые нужны именно данному ребенку (безусловно, параллельно идет развитие и иных качеств) (Приложения).

Так, с кем-то необходимо начинать с формирования адекватной самооценки. При правильном понимании своих возможностей ребенок будет выбирать посильные ему вид и объем деятельности. Будет меньше неудач, а значит, переживаний. Ребенок будет выслушивать советы товарищей, начнет налаживаться контакт с ними и т. д.

С другими детьми первоочередное внимание надо обратить на обучение их планированию своей деятельности, выработку у них навыка самоконтроля. С кем-то нужно формировать мотивацию учебной деятельности.

У большинства учащихся начальной школы недостаточно сформировано внимание, что, в свою очередь, сказывается на качестве любой деятельности (учебной, трудовой, игровой).

Приведем пример.

Дима К., 8 лет, ученик второго класса общеобразовательной школы. Жалобы на неуспеваемость и плохое поведение. Это «плохое поведение» заключается в том, что мальчик на уроке часто занимался своими делами (рисовал на листочке солдатиков, машины и т. д., отвлекал от работы близсидящих учеников), поэтому не успевал выполнить положенное задание. Во время объяснения учителем нового материала отвлекался на любой раздражитель. Та же картина наблюдалась и дома. Если взрослые не сидели с ним рядом и не следили за его работой, он, начав выполнять положенное задание, переключался на иное занятие. В итоге – невыполненные домашние задания, неуспеваемость в школе. При этом и учитель, и родители отмечали, что мальчик «не глупый, понимает не хуже других».

При обследовании врачом-психоневрологом не выявлено никаких органических нарушений, нет отягощающих факторов, развитие протекало без патологий.

Психолого-педагогическое обследование, проведенное дефектологом и психологом, показало несформированность предпосылок учебной деятельности (трудности сосредоточения на задании, недостаточность волевых усилий, хаотичность действий, неумение планировать свою работу и др.). Особенно ярко проявились в ходе обследования недостатки внимания. Дима начинал выполнять задание, не дослушав инструкции, не осознав до конца поставленной задачи, что вело к ошибочному решению. Порой его неверные действия объяснялись тем, что он невнимательно выслушивал задание, реагировал на звуки за окном, шум за дверью и т. п. Дима не мог сосредоточенно работать даже в течение 8–10 минут. В тех случаях, когда задание вызывало у него интерес, продолжительность самостоятельной деятельности была несколько дольше, но все-таки и при этом условии он довольно часто отвлекался, что неизбежно сказывалось на конечном результате.

Родителям Димы было предложено систематически, целенаправленно уделять время выработке у мальчика умения работать не отвлекаясь. С этой целью им порекомендовали упражнения, различные игровые задания, которые способствовали развитию необходимых качеств, и посоветовали заниматься с сыном ежедневно на интересном для него материале, так как для Димы была очень важна мотивация.

При повторном обследовании, состоявшемся в конце учебного года, мы обнаружили значительное улучшение успеваемости за счет нормализации работы мальчика на уроках и дома.

Существует много различных методических приемов, которые учитель может использовать в ходе уроков, а психолог – в индивидуальных занятиях.

Учителя «вплетают» в традиционные приемы работы различные коррекционные задания.

Например, чрезвычайно эффективными для тренировки внимания оказались «пятиминутки», которыми стали пользоваться учителя во всех классах. Их содержание зависит от цели, возраста детей, от характера деятельности на уроке, а также от психофизического состояния детей.

Так, на уроке математики, когда учитель замечает, что дети устали от умственной нагрузки, им предлагают «поиграть». Раздаются бланки с изображением различных предметов (в основе задания – психологическая методика «Корректурные пробы») и предлагается вычеркнуть или подчеркнуть определенный предмет; либо вычеркнуть один предмет и подчеркнуть другой. Задание не только имеет цель формировать такие качества внимания, как концентрация, распределенность, объем, но и вырабатывает темп деятельности, особенно если в работу вводится соревновательный элемент.

На уроке русского языка можно дать для аналогичной работы вычеркивание нечетных чисел или одновременный подсчет кружков и треугольников (в основе – психологическая методика Т. Е. Рыбакова).

На уроке физической культуры можно предложить повторять движения, которые показывает учитель в убыстряющемся темпе, и не повторять «запрещенные» движения.

На уроке рисования – в предложенном бланке раскрасить все изображения яблок красным карандашом, а сливы синим карандашом и т. д.

Приведенные для «пятиминуток» варианты упражнений могут использоваться наряду с развитием внимания и для активизации деятельности учащихся на уроках, с целью снятия утомления от однообразной деятельности. Например, если занимались устной работой, полезно переключать на раскрашивание, вычеркивание и т. д.

Подобные виды упражнений предлагаем родителям для занятий с детьми в свободное время. Родители могут организовать с детьми игры типа «Летает – не летает»; «да» и «нет» не говорите; «запрещенные» движения, слова и т. д.

Психолог в индивидуальной работе может использовать с целью развития внимания и иных высших психических функций задания, построенные по принципу отдельных экспериментальных психологических методик.

Важно, чтобы усилия учителей, психологов и других специалистов и родителей были согласованными и учитывали не только содержание, объем, эмоциональную насыщенность материала, но и состояние ребенка на данном временном этапе работы (не перегружать его после болезни, в конфликтных ситуациях в школе или в семье и др.).

За выполнение индивидуальной программы развития отвечают учитель класса и председатель ПМПк. В течение учебного года проводятся повторные обследования детей специалистами ПМПк с целью выявления динамики развития детей и корректировки индивидуальной программы развития. Например, ребенок стал критичнее относиться к себе, стал правильнее реагировать на успехи одноклассников и т. п. Значит, теперь больше времени нужно будет уделять формированию у него тех качеств, которые тоже отмечены в индивидуальной программе развития (обучению приемам осмысленного запоминания, развитию пространственного восприятия, обогащению словарного запаса и др.).

Тем не менее не всегда проводимая с ребенком работа оказывается достаточной. Есть дети, которые в силу разных причин (на некоторые из них мы уже указывали) не могут обучаться в условиях класса, где большое количество учащихся. К ним относятся соматически ослабленные дети. Они быстро устают, работа оказывается малопродуктивной. Не успевают за темпом работы одноклассников. Из-за частых заболеваний, пропусков занятий в школе появляются пробелы в учебных знаниях, снижается успеваемость, что приводит к переживаниям детей и вызывает тревогу у родителей.

Чтобы не усугубить положение ребенка, не привести к появлению у него неуверенности, снижению самооценки, а иногда и нежеланию идти в школу, необходимо создание щадящего педагогического режима.

В охранительных условиях работы нуждаются и дети, только что перенесшие травмы головного мозга, дети, у которых стали наблюдаться «запинки» в речи, неврозоподобные проявления и т. д.

Безусловно, первая помощь оказывается врачами. Но и в школе есть возможность создания необходимых для ребенка здоровьесберегающих условий.

С этой целью и организуются классы компенсирующего обучения (ККО)[4] (Приложения), в которых меньшее количество учащихся (не больше 20 человек) дает возможность оказания большей помощи каждому с учетом его индивидуальных возможностей. Укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье ослабленных детей, и предупреждается ухудшение здоровья у детей, находящихся в «группе риска».

Классы компенсирующего обучения комплектуются школьным ПМПк при согласии родителей.

К работе в этом классе привлекаются учителя, имеющие высшее дефектологическое образование; учителя, имеющие основы знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, полученные ими в педколледжах, в педвузах, или прошедшие специальные курсы повышения квалификации, владеющие приемами коррекционно-развивающей работы с детьми.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся ККО предполагает максимальное взаимодействие специалистов и родителей на всех участках работы с детьми. Взаимопонимание, преемственность в работе и настрой на успех позволяют укрепить здоровье детей и обеспечить им усвоение учебной программы. Опыт показывает, что чем раньше началась помощь детям в ККО, тем чаще отмечаются случаи, когда дети оказываются готовыми к переходу для обучения в обычном большом классе. Следует также отметить, что, обучаясь в ККО, дети не чувствуют себя изолированными, так как обязательным составляющим их сопровождения является максимальное привлечение к совместной деятельности со сверстниками (дежурство в школе, в столовой и т. д.).

На заседаниях ПМПк регулярно обсуждаются результаты работы с ребенком, характер изменений в учебной деятельности, в поведении.

В психолого-медико-педагогическом сопровождении учащихся в начальной школе ведущую роль играют учитель класса, психолог, дефектолог.

Особенно важно их мнение о ребенке при переходе его на новый этап обучения – в основную школу.