Содержание обучения составляют прежде всего те знания, которые должны быть усвоены детьми по каждому учебному предмету, включенному в учебный план определенного класса. Объем этих знаний, их характер, последовательность приобретения определены государственным документом — учебным планом. Эти знания составляют программное содержание каждого учебного предмета: математики, русского языка, природоведения и др.

А. Знания. Познание мира ребенком совершается либо при непосредственном, чувственном его восприятии, либо опосредованным путем, т. е. по словесному описанию отдельных предметов или явлений, которые дают детям взрослые люди, в том числе и авторы книг. Результатом познания человеком окружающего мира являются знания. Они существуют в трех формах: а) в виде представлений, т. е. более или менее обобщенных образов воспринятых предметов и явлений; б) в виде понятий, т. е. обобщенных знаний о целых группах предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки и в) в виде сведений (информации) о чем-то. Последние не имеют образной формы и передаются словесно одними людьми другим как готовые знания, составляющие результат опыта, накопленного старшими поколениями.

Совершенствование знаний в процессе учебной работы школьника идет по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик. Они составляют индивидуальный опыт школьника;

б) знания становятся более дифференцированными и точными. От слитных, мало расчлененных понятий и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

в) знания становятся более глубокими. Движение идет от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию его сущности, к раскрытию законов и закономерностей этих явлений;

г) в связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, а следовательно, становятся прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории, в системы. Они оказываются связными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные «роды» (И. М. Сеченов);

е) знания приобретают подвижность и гибкость. Они становятся управляемыми самим субъектом.

Для того чтобы ученик продвигался в усвоении знаний по каждому из указанных выше направлений, необходимо чтобы он совершал различные действия с ними. Так, работа учителя над дифференцировкой знаний, над уточнением требует иных упражнений, иных по содержанию и направленности действий учащихся, чем работа над расширением их объема или над превращением знаний в обобщенные категории.

Существенным изменением в новых программах явилось значительное повышение уровня теоретических знаний, которые сейчас даются детям с первых дней их обучения в школе. Такое раннее (сравнительно с прежним) включение в программу младших классов различных научных понятий и соответствующих терминов было обосновано следующими теоретическими и экспериментально доказанными положениями.

Приобретая знания, объединенные в какие-то категории и группы по общности их существенных признаков (а ведь это и есть понятия), ученик получает возможность оперировать обобщениями. Это не только экономно, но и позволяет находить общее и различное во внешне сходных или разных предметах. Например, растение: это и слабый ландыш и могучий дуб, папоротник и сирень, обычная трава и пальма, колос ржи и водоросли… Дети научаются искать и выделять существенные признаки в каждом новом явлении и соответственно относить его к той или другой; уже известной им группе.

Исследования А. Р. Лурия, А. А. Люблинской, Н. Г. Салминой и др. убедительно показали, что введение слова, обозначающего даже такие «видимые» признаки, как цвет, величину, местоположение предмета в пространстве, в (–)0 раз убыстряет образование соответствующих представлений (действий) у детей, причем образовавшиеся в коре головного мозга нервные связи (ассоциации) оказываются очень прочными и легко восстанавливаются после прекращения их действия, т. е. угасания. Важнейшая роль слова, обозначающего предмет или какой-либо его признак, состоит в возможности «переноса» приобретенных знаний на другие сходные объекты или признаки.

Узнав слово «маленький» и обозначая им меньший гриб сравнительно с большим, ребенок 1,(–) лет уже без специальной тренировки правильно выбирает по этому знакомому ему словесному сигналу меньший, даже незнакомый ему предмет среди больших.

Понятия и термины. Обобщающая функция слова отчетливо выступает и в обучении детей при раннем усвоении учениками специальных научных терминов. Используемые в соответствующей науке понятия выражены специальными терминами: «существительное», «предлог», «сумма», «слагаемое», «водоем» и т. д. Такие обозначения не просто добавляются к наглядно данному материалу, с которым ученик действует (складывает числа, выделяет основную часть слова и т. п.). Введение термина придает знаниям детей четкую определенность, позволяет легко оперировать ими, приводит к выделению и анализу явлений, к их сопоставлению и группировке на основе обобщения существенных признаков, имеющихся в каждом предмете, при отвлечении от второстепенных. Узнав слово «сумма» и упражняясь в применении этого термина, ученик видит сумму в разных конкретных математических выражениях: 7 + 2, 548 + 694, a + b, или (300 + 40 + 5) + (20 + 4), или (50 + 6) + 2 = 50 + ()? и других, более сложных по структуре.

Специальное исследование роли термина в усвоении учащимися II и III классов грамматических знаний, проведенное Ф. М. Званцевой (197(–)975), убедительно показало прямое и положительное влияние этого фактора не только на быстрое и прочное овладение соответствующим понятием, но и на общую ориентировку учеников в грамматическом материале. Испробовав введение терминов на разных этапах обучения детей, по разным темам курса грамматики, Ф. М. Званцева получила заметный подъем кривой успеваемости учащихся сразу, вслед за введением термина в разных классах. Массовые контрольные работы, проведенные во многих школах города Йошкар-Ола Марийской АССР, показали постоянные стойкие и бесспорные положительные результаты у детей всех опытных классов в овладении ими грамматикой родного языка. Эти ученики в (–) раз быстрее, чем их сверстники в контрольных классах, овладевали соответствующим новым теоретическим материалом. Осваиваемые понятия оказались очень «подвижными», и ученики свободно, осмысленно и доказательно их использовали в решении задач новых видов.

Введение термина весьма положительно сказалось не только на овладении соответствующим понятием, но и на общем умственном развитии учеников экспериментальных классов.

Конечно, усвоение только терминов «водоем», «глагол», «слагаемое» и других еще не обеспечивает перехода ученика к отвлеченному мышлению. Если нет связи этих слов с содержанием, которым дети оперируют при подобном обучении, знания оказываются формальными — «пустыми». «За каждым словом человек должен разуметь действительность» (И. П. Павлов).

Только тогда, когда дети, работая с разными по содержанию, структуре и составу словами, выполняя многообразные действия с ними, научаются находить в любом слове его корень, окончание или приставку, опираясь на известные им существенные признаки каждого понятия, они начинают осваивать его как подлинно грамматическое понятие. Для ученика приобретают «сигнальное значение», например при нахождении корня слова, такие существенные признаки, как смысловой и грамматический (Т. Г. Рамзаева). Именно на эти признаки он ориентируется в различных видах своей работы с однокоренными словами, при определении состава слова и при его написании. Введение термина — слова, являющегося научным обозначением определенного содержания, т. е. формой понятия, которое специфично для конкретного учебного предмета, обеспечивает не только легкий переход к обобщениям, но и выделение тех существенных признаков, которые являются основой соответствующих научных знаний. Постоянная умственная работа над усваиваемым содержанием не замедлила сказаться и на общем умственном развитии, особенно на развитии различных операций логического мышления учеников.

Связи. Вторым новшеством в содержании обучения младших школьников по новым программам стала работа над связями. Авторы программ стремились к тому, чтобы дети приобретали не сумму, а хотя бы простейшую систему знаний. Это значит, что объектами познания детей должны быть не только отдельные факты или явления действительности, но и те связи, зависимости, отношения, которые в действительности существуют как между разными явлениями, описываемыми в разных учебных предметах (межпредметные связи), так и внутри каждого из явлений — между его сторонами, частями, элементами (внутрипредметные связи). Выделение и осознание учеником важнейших связей делает весь усваиваемый им материал логичным, целым, части которого связаны необходимыми, хотя порой и изменчивыми, зависимостями. Ведь через обнаружение таких связей раскрываются и существенные особенности самих явлений.

До сих пор в преподавании такого важного предмета, как природоведение, учителя недостаточно ориентируются на вычленение существенных связей, существующих между явлениями. Принятый в методике принцип сезонности при всех его положительных сторонах, однако, заставляет учителя давать детям отдельные представления об особенностях труда людей, о жизни растений и животных, о некоторых изменениях, происходящих в природе в изучаемом времени года. Такое построение курса затрудняет образование у детей единой и цельной системы знаний. Последние нередко отличаются фрагментарностью и не создают представления у учеников о жизни природы. Так, например, характеризуя особенности природных явлений в осеннее время, ученики перечисляют ряд признаков: листья на деревьях желтеют и облетают, становится холодно, птицы улетают в теплые края, дуют холодные ветры, часто идут дожди…

При этом характерно, что такое простое и произвольное перечисление наступающих в жизни природы изменений дают совершенно одинаково как дошкольники, так и ученики, оканчивающие вторые классы (исследования А. М. Низовой, Л. Грековой, Г. П. Логовеевой, Т. А. Ковальчук, Н. А. Погореловой).

Важнейшие зависимости жизни и строения растительных и животных организмов от условий их жизни, взаимосвязи живой и неживой природы совершенно не освещаются в начальном курсе природоведения, который, к сожалению, не подвергся столь же существенной перестройке в новых программах, как это произошло с курсами математики или русского языка.

Между тем исследования, проведенные в последние годы, убедительно показали, что в основе даже самого элементарного курса природоведения должен находиться экологический принцип. Он позволяет не только обеспечить ту научность учебного курса, которая требуется современной дидактикой, но, что особенно важно, создает основу для формирования единой системы знаний, имеющей мировоззренческое значение. Такое построение курса обеспечит и преемственность в обучении детей природоведению на всех ступенях их продвижения от младших классов к старшим. Так, например, И. К. Блинова[12], специально раскрывая связи природы и хозяйственной деятельности людей в проведенном ею опытном курсе краеведения (III класс), достигла весьма положительных результатов. Исследовательница выделила три категории связей: 1) использование богатств природы человеком, 2) преобразование природы для нужд человека и 3) охрана природы человеком, — и, прослеживая их в разных темах, автор добилась исключительно ясных, прочных и осмысленных знаний у детей экспериментальных классов и высокого уровня интереса учеников к изучению своего края. Оперируя знаниями явлений и проникая в их сущность, направляя свои усилия на поиски различных, в первую очередь причинных связей, дети научились рассуждать и вести целенаправленный анализ любого явления и делать правильные, доказательные выводы на основе обобщенного применения известной им общей связи (закономерности).

Существенные изменения именно в направлении выделения связей внесены в курс математики. Как известно, до 1969 г. в учебном плане начальной школы значился лишь курс арифметики. Сейчас его заменяет комплексный курс, включающий на основе выделения межпредметных связей элементы алгебры, арифметики натуральных чисел и геометрии. Значительно более высоких успехов в усвоении математики достигли авторы новой программы по этому курсу: М. А. Бантова, М. И. Моро, Г. В. Бельтюкова, А. М. Пышкало, построив всю систему упражнений так, чтобы «оголялись» существующие в действительности связи и зависимости между числами в десятке, между действиями с числами и получаемыми результатами. Эти связи должны стать «видными» для учеников и включаться в содержание математических знаний. Вместо ранее принятых и широко используемых многочисленных трафаретных упражнений с решением примеров на сложение (а затем на вычитание) сначала однозначных, а потом многозначных чисел и столь же обособленной тренировки детей в дальнейшем на выполнении действий второй ступени (умножения и деления), новая программа предлагает детям одновременно работать над множествами и над числами, взаимоотношениями чисел в натуральном ряду, формированием понятия равенства и неравенства и других теоретических знаний. Для усвоения основных действий с этим содержанием детям даются разнообразные упражнения (задачи) с разными числами. Например, даются задания для начинающих:

«Увеличьте (уменьшите) на 1 числа 5, 7, 9. Запишите эти примеры и решите их».

«Вставьте пропущенные знаки >, = или <: 5 + 1 … 5; 9 … 9 + 1».

«Вставьте пропущенные числа:

6 + … = 7                7 — … = 6

r — (r); + 2.= 5        r — (r); — 3 = 1».

При решении таких заданий ученик использует действия сложения и вычитания, раскрывая связи, существующие между числами в пределах десятка, и познавая закономерные зависимости более общего порядка, существующие между компонентами и результатами математических действий. «В процессе изучения сложения и вычитания многозначных чисел закрепляются и обобщаются знания свойств этих действий» (с. 99)[13].

В III классе в работе над усвоением действий умножения и деления продолжается формирование не только вычислительных навыков, но и теоретических знаний, лежащих в основе этих навыков. Эти знания отражают все более глубокие и общие закономерные связи, составляющие суть математических зависимостей. Овладение этими отношениями, доступными детям (–)-летнего возраста, обеспечивает не только более быстрое и прочное усвоение изучаемого в каждой теме содержания, но и целостный и осмысленный характер усваиваемых знаний, что позволяет ученикам свободно, правильно и доказательно применять полученные знания при решении новых примеров и задач. Вместе с тем, требуя от учеников постоянной мыслительной активности и вариантных умственных действий со строго подобранным материалом, эта система математических заданий обеспечивает быстрое и успешное развитие высших форм логического мышления детей начиная с I класса. Активная и результативная деятельность школьника порождает у него интерес к математике.

На тех же принципах построена и работа над усвоением грамматики и правил правописания. Авторами современной программы (Н. С. Рождественским, Т. Г. Рамзаевой, С. Ф. Жуйковым и др.) упражнения составлены так, что требуют от детей одновременной работы над морфологическим составом слова, его произношением (фонетика) и правописанием (орфография). Все эти аспекты изучения слова определяются его смысловым значением (семантика). Например, выделяя в слове корень, ученик определяет его орфограмму; подбирая однокоренные слова, ищет сходство звучания и смысла, различает фонематический «рисунок» слова, сравнивает звучание корня в разных родственных словах, определяет ударение: «Снег — снегирь, …, долина — даль».

В конце II класса дети сами не только подбирают проверочное слово для определения правописания безударной гласной в корне, но и доказывают правильность своего решения, в том числе о правописании тех слов, в которых невозможно проверить неясный звук. Например: «Чтобы проверить безударный гласный звук в корне слова шелестят, нужно подобрать однокоренное слово с ударными гласными звуками в корне «шелест». В ударном слоге пишется буква е, значит, и в слове шелестят в первом слоге нужно писать букву е. Во втором слоге гласную проверить нельзя: не подобрать однокоренного слова с ударными гласными звуками во втором слоге» (с. 173).

В данном примере конкретизируются существующие между разными сторонами языка связи, делающие каждое усвоенное учениками отдельное понятие («однокоренные слова», «корень», «безударный звук» и др.) связным и осмысленным знанием. Важнейшими связями для усвоения младшими школьниками представлений и понятий в работе над материалом любого содержания являются причинные и функциональные связи (связи действия, назначения и использования).

Для формирования основ складывающегося у школьника мировоззрения решающую роль играют именно причинные связи. Раскрытие этих связей в работе над любым содержанием: историческим, природоведческим, на уроках литературы (чтения) и математики — необходимое условие формирования у школьников основ материалистического миропонимания.

Следует вспомнить слова И. М. Сеченова, утверждавшего, что «уединенные знания недолговечны». Поэтому в новых программах сделаны попытки реализовать не только те внутрипредметные связи, примеры которых были приведены выше, но и межпредметные связи. Ю. А. Самарин показал, что совершенствование знаний выражается прежде всего в изменении и усложнении их структуры, причем это усложнение выражается в опоре на все более сложные связи, начиная с наиболее элементарных и простых, линейных (локальных) и кончая внутрипредметными и межпредметными.

Опора на межпредметные связи часто возникает в процессе применения знаний, например: на уроках математики — понятий, усвоенных в работе по труду, в работе над литературным произведением, или на уроках пения — представлений, полученных во время экскурсии по теме природоведения. Такое применение знания в новой области есть его закрепление и форма практической реализации.

Таким образом, перестройка содержания образования в новой системе обучения значительно повысила эффективность учебной деятельности младших школьников. Это достигнуто тем, что:

1) обеспечена подлинная преемственность в содержании усваиваемых детьми знаний между детским садом и I классом школы;

2) содержание обучения, начиная с I класса, приведено по каждому учебному предмету в лучшее соответствие как с требованиями науки, так и с реальными психофизиологическими возможностями современных детей (–)0-летнего возраста;

3) перестройка содержания обучения выразилась:

а) в повышении объема и уровня теоретических знаний, даваемых детям на всех ступенях обучения, начиная с I класса. Это, в частности, повлекло за собой введение в обиход всех необходимых терминов, обозначающих усваиваемые детьми понятия (грамматические, математические, природоведческие и др.);

б) во включении в качестве усваиваемого содержания многообразных связей, зависимостей и отношений как между сторонами, элементами, частями одного явления, так и между явлениями разной категории (жизнь природы, математика, язык, деятельность людей).

Оперирование не только разрозненными фантами, но и связывающими, систематизирующими эти факты обобщениями позволило существенно уплотнить учебный материал и обеспечило возможность более рационального построения программ и более быстрого и успешного их освоения младшими школьниками. Это и позволило сократить срок начального обучения с четырех лет до трех.

Б. Действия. 1. Роль действий в усвоении знаний. Усвоение любого содержания требует от учащихся многообразных действий с ним, умственных и практических. Без активной работы ученика над усвоением даваемого учителем или содержащегося в учебниках материала зафиксированные в общественном опыте знания не могут сами собой «проникнуть» в сознание ученика и отпечататься в его мозгу наподобие фотографических снимков.

Передача знаний из головы обучающего учителя в голову обучаемого ученика требует определенного труда их обоих. Старший должен так сконструировать и организовать свою преподавательскую деятельность, чтобы ее содержание отвечало требованиям программы, вызывало интерес у учащихся и побуждало ребят к его восприятию, было доступно для их понимания и могло быть усвоено посредством той системы действий детей, которой учитель также их обучает.

Характер действий, производимых учениками, и их результативность стоит в прямой зависимости от тех действий, которые совершает учитель, предъявляя классу учебный материал (отдельные понятия, правила) и указывая, что и как ученики с этим материалом должны делать. Поэтому самыми общими и первоначальными действиями, к которым дети уже должны быть подготовлены в детских садах, являются слушание речи и наблюдение за действиями учителя. На этих перцептивных (воспринимающих) действиях строится вся система учебных действий школьника.

Если бросить взгляд на учебную деятельность школьников любых классов, работавших по старым программам, то отчетливо выступит то действие, выполнения которого чаще всего и на всех уроках требовал учитель, — это действие повторения. Сразу оговоримся, что повторение — совершенно необходимое действие для заучивания (запоминания) самого различного материала: движений корпуса, рук и ног при выполнении прыжка в длину, стихотворения, формулировки правила, закона или определения понятия и т. д.

Однако эти стереотипные действия, требующие в своей крайней форме функционирования лишь механической памяти, не являются единственно необходимыми во всех видах активного усвоения детьми учебного материала. Если же все учение детей сводится к шаблонному повторению заучиваемого материала без его «умственной обработки», то оно не только не способствует лучшему усвоению, но, наоборот, резко снижает продуктивность всей учебной деятельности ребят, снижает их интерес к учению вообще и тормозит их умственное развитие. Подобная работа парализует и инициативу учителя, превращая его деятельность (преподавание) в обычную дрессировку.

От того, как учитель ведет урок, какие действия с изучаемым материалом по его требованиям выполняют дети, от системы этих действий, от их характера и изменений в процессе продвижения учеников с низших ступеней обучения к высшим, зависит эффект всей учебной деятельности школьников. Поэтому наряду с изменениями в содержании образования при построении новой системы обучения авторами были внесены значительные изменения и в методы обучения маленьких школьников.

Изучая формирование умственных действий у детей, П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного их формирования, понимаемого автором как переход практического (материального) действия во внутренний план, как «сворачивание» внешнего действия с предметами. Ощупывание вещи, передвижение предмета, обведение формы по контуру, измерение «мерой» какого-то свойства предмета и другие материальные действия сменяются мысленным их совершением на основе восприятия тех же предметов и словесного проговаривания (сначала громкого, а затем про себя) действия. На каждом этапе формирования умственного действия в нем представлены две части: ориентировочная и исполнительная. От того, как проводится обучение детей, зависит характер важнейшей ориентировочной части действия. Наиболее продуктивен тип ориентировки, когда ученик использует знание общих правил, основных законов оперирования с данным ему содержанием.

Под ориентировочной частью действия автором понимается выделение основных условий и данных конкретной задачи, подлежащей решению. На высшем уровне при решении задач разной категории человек ориентируется на какие-то основные и существенные признаки как на обобщенные ориентиры. Вторая исполнительная часть действия включает применение отобранных правил и способов действия к решению конкретной задачи. П. Я. Гальперин и его сотрудники справедливо считают основным показателем степени развития умственного действия первую его часть, которая выполняет функцию распознавания типа задачи и отбора необходимых для ее решения действий. Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к словесному, были начаты Л. С. Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А. А. Люблинской, Г. И. Минской, X. А. Ганьковой, Н. Г. Салминой, также показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления, остается как бы «в резерве». При невозможности решить задачу в плане умственного действия ребенок возвращается (или учитель должен вернуть его) к ее решению посредством практического действия. Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников позволили сформулировать концепцию поэтапного формирования умственных действий, которая позволяет решать некоторые задачи обучения и развития школьников.

Примером использования данной теории в обучении может служить методика обучения первоклассников грамоте. Составленный Д. Б. Элькониным букварь построен на материализации основного действия звукового анализа слова. Постепенное замещение вычлененных звуков серыми и голубыми квадратиками (соответствующими гласному или согласному звуку), воспроизведение этих звуков, а затем мысленное членение слова дает быстрые и весьма положительные результаты. Эта попытка, как и обучение детей младших классов математике (Н. Г. Салмина и В. П. Сохина), вызвала интерес у учителей. Она показала и ряд нерешенных и спорных вопросов, которые ждут выяснения в дальнейших исследованиях.

2. Категории действий. В учебной, как и во всякой другой деятельности, прежде всего следует выделить важнейшую категорию действий — навыки. Несмотря на некоторые незначительные варианты в определении навыка, все исследователи сходятся на том, что навык — это действие (или движение), автоматизировавшееся благодаря его многократным и стереотипным повторениям.

Как известно, именно таким путем, повторяя сотни и тысячи раз одни и те же сигналы в одних и тех же условиях, дрессировщик добивается от животного выполнения ряда сложных действий: тигр прыгает через горящий обруч, собака танцует на задних лапах, медведь крутит педали велосипеда и едет вокруг арены, енот стирает белье (он предварительно достает ведром из колодца воду, наливает ее в корыто, стирает и отжимает белье, а затем развешивает его на «жердях забора»). Физиологическая основа таких действий — образование у животных сложной, прочно закрепленной системы условных рефлексов.

Навыки у человека вырабатываются также путем многократного повторения известных движений, например руки с карандашом или авторучкой. Только таким путем ребенок научается писать. Сначала он пишет отдельные элементы буквенных знаков, затем целую букву и, наконец, слова и предложения.

Благодаря многократным упражнениям движения руки становятся все более быстрыми, легкими; буквы получаются ровными, красивыми, а сама деятельность письма требует от ученика все меньшего напряжения. Уже второклассник пишет, думая о том, что он должен написать, а не о том, как изобразить каждый нужный буквенный знак. У зрелого человека рука «пишет сама»: действие письма стало автоматизмом, выработался соответствующий навык. Это превращение в результате тренировки сознательно выполняемого движения или целого действия в автоматическое действие — основной отличительный признак навыка.

Однако у человека не только в процессе выработки навыка, но и при достижении им самых высоких уровней автоматизации движений образовавшийся навык не исключает работу сознания. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда «в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась, — во всех этих случаях моментально включается «главный контролер» — человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления возникших препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднений функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешно формируемого навыка являются: 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений, 2) повышение их качества: точности, согласованности, 3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Конечно, пути и средства выработки навыка у ребенка существенно отличаются от приемов дрессировки любых животных, в том числе обезьян, дельфинов и собак.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать через веревочку или играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произвести (как бежать, какой ногой, где и как оттолкнуться, как взмахнуть руками…), какие ошибки и почему допустил ученик («не так оттолкнулся», «руки опоздали»), находит средства побудить ребенка к новой пробе (к более успешному повторному выполнению того же прыжка). Учитель, давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения.

Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играют речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизируемых действий и его собственного желания овладеть соответствующим навыком. Велика также и роль самоконтроля. Стремясь научиться играть на рояле, бегать на коньках, читать книги, ученик должен прилагать определенные усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах (особенно в выработке таких автоматизированных действий, уровень совершенства которых может быть измерен: прыжок в длину или в высоту на столько-то сантиметров, достижение заданного рубежа за столько-то секунд). Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенствование.

Роль навыков в трудовой, учебной, спортивной, научной и других видах деятельности человека огромна. Навыки — техническая сторона, техника деятельности, без овладения которой нельзя достигнуть даже скромных положительных результатов. В учебной деятельности основными являются навыки беглого и правильного чтения, письма и счета. Кроме них, учитель стремится выработать у детей ряд других навыков: измерения, изображения какого-либо предмета на бумаге, элементарного черчения, некоторые трудовые навыки.

Овладев навыком, человек, наполняя его разным содержанием, научается избирательно применять его в разных условиях.

Умения. Если внимательно наблюдать за теми действиями, которые выполняют ученики на уроке, легко увидеть, что они отнюдь не ограничиваются навыками — автоматизированными действиями. Хорошее овладение вычислительными навыками еще не обеспечивает ученику успешное решение даже простой арифметической задачи, для чего необходимо выполнить совсем другие, и прежде всего умственные, действия. Надо «распутать» текст задачи, т. е. выделить всю систему ее условий и числовых данных из ее сюжета. Производя такой специальный анализ текста задачи, ученик должен уметь выделить ее основной вопрос, отличить то, что известно, от того, что еще надо найти. Необходимо определить, какое действие, с какими из данных чисел и в какой последовательности следует выполнить, чтобы найти искомый ответ.

Эта сложная умственная работа никогда полностью не автоматизируется. Она всегда требует строго направленной (основным вопросом задачи) аналитико-синтетической мыслительной деятельности. Конечно, старшие, более опытные ученики выполняют эту работу быстрее и лучше, чем младшие, однако и для них каждая задача требует выполнения системы умственных действий еще до перехода к практическим операциям с числами, т. е. до применения вычислительных навыков. В любой деятельности можно выделить эти две основные категории действия. Недостаточно владеть навыком письма, чтобы написать сочинение или даже маленькую статью в стенгазету. Хорошо владея навыком вырезывания ножницами, ученик часто еще не умеет применить его для того, чтобы сделать красивую аппликацию.

Эти более сложные действия относятся к той специальной категории, которую называют обобщающим словом «умения»[14].

Умения включают элементарные (простые) действия. Например, умение определить, какую букву надо написать в слове с безударной гласной, включает умение найти безударный звук в слове и применение известного приема, позволяющего определить искомую букву, или умение прибавить число к сумме включает использование специального приема, состоящего в представлении числа в виде суммы удобных или разрядных слагаемых.

Умения могут достигать и более высокого уровня сложности, обнаруживаясь в осуществлении целой системы спланированных приемов и способов действия. Так, чтобы написать сочинение на заданную историческую тему, например об Октябрьской революции, ученик должен выполнить ряд действий в определенной последовательности. Он уточняет тему, определяет ее границы, подбирает нужную литературу (а для этого он уже должен владеть умениями работать с каталогом, просматривать отобранный материал, его конспектировать и систематизировать…). Каждое такое действие включает сложную систему умений, очень разных по трудности и характеру. Ученик должен выполнить ряд разнообразных действий, прежде чем он приступит к решению основной задачи — к написанию сочинения. Навык письма в такой деятельности играет лишь техническую роль. Основной труд — обдумывание задачи, отбор материала, анализ, обобщение, конкретизация частным случаем общего правила и другие формы сложной мыслительной деятельности. Ограничиваясь общей характеристикой учебных умений как категории действий, выполняемых учеником в его учебной деятельности, следует иметь в виду, что эта группа умений не однородна и включает множество различных подгрупп.

К общим особенностям умений относятся следующие (они выступают наиболее рельефно при их сопоставлении с особенностями навыков).

1. Умение — умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения некоторой задачи, отбор из имеющихся в опыте человека знаний, способов действия и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности. Навык в подавляющем большинстве случаев — действие физическое (исключение составляют навыки чтения и вычислительные, которые на определенной ступени их формирования имеют сходство с умениями).

2. Умения осваиваются в практической деятельности по их применению. Однако если для выработки навыка необходимо сохранение одних и тех же условий, в которых выполняемое действие, многократно повторяясь, автоматизируется, то для усвоения умений ученик должен решать разные по структуре и содержанию задачи, с тем чтобы научиться выделять в задачах любого содержания те основные показатели, те существенные признаки и связи, которые требуют применения известных приемов и правил. Для обучения детей решению задач некоторые авторы используют специальные алгоритмические предписания. Они учат ребят известному порядку, методу работы: с чего надо начинать решать любую задачу, что надо делать потом, о чем вспомнить, как действовать, как определить, какое действие и с какими числами надо выполнить, и т. п.

Построение таких алгоритмов составляет суть программированного обучения. Так учитель учит детей умению работать в области грамматики или чтения, математики или конструктивной деятельности. Умения как целостные образования не автоматизируются, хотя на высоком уровне владения ими человек быстро и обычно удачно находит основной вопрос задачи, расчленяет ее условия, выделяет важнейшие данные и выполняет все необходимые умственные действия. В отличие от выработки навыка совершенствование умения обнаруживается прежде всего в повышении уровня обобщения как в восприятии задачи, так и при использовании известных ученику правил, законов, приемов и способов действия, а также в нарастающей «свернутости» всех операций, необходимых для отбора и применения нужного правила в каждом конкретном случае. Этот прогресс обнаруживается в умении в частном случае увидеть знакомое общее и конкретизировать это общее, применяя его в решении ряда задач. Более совершенное умение обнаруживается и в возрастании возможностей переноса, который характеризуется умением успешно использовать известные правила, понятия, рациональные приемы умственных и практических действий при решении новых задач, т. е. задач с изменившимся содержанием и иной структурой условий.

3. Процесс формирования умений идет принципиально иначе, чем процесс освоения навыка. Последний вырабатывается довольно быстро. С самого начала тренировки движения становятся все более точными, быстрыми и свободными. Достигнув известного уровня, такие движения дальше почти не совершенствуются. Только введение каких-либо новых условий, стимулирующих человека к более активной тренировке, могут дать новый незначительный подъем в овладении навыком.

Совершенно иначе идет процесс овладения умениями. Он обычно идет значительно медленнее. Человек овладевает необходимыми способами и приемами действия и все шире и свободнее научается их использовать, при этом в самых различных областях своей деятельности. Такое совершенствование — овладение мастерством. Оно может продолжаться беспредельно.

4. Различие выступает наиболее отчетливо при рассмотрении влияния каждой рассматриваемой группы действий на общее умственное развитие учащихся.

Овладение навыками, доведенными до совершенства, делает человека хорошим работником — исполнителем какой-то одной освоенной им операции. Укажем, например, на действия работницы на конвейере. Она научилась точно, быстро и ловко брать из бункера 25 папирос и одним движением ровно укладывать их в движущуюся коробку. Такие же четкие, точные и быстрые движения выработались у опытной телефонистки, делающей включение нужного абонентного гнезда по названному номеру. Однако при всем совершенстве и быстроте выполнения таких действий они не требуют больших умственных усилий, активной интеллектуальной деятельности. Естественно, что овладение подобным изолированным навыком не способствует умственному развитию человека.

Умения — действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий — операциями (в частности, учебными). Это процесс, развивающий мыслительные (умственные) способности ученика. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системами операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия. Таким образом, этот процесс, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование мыслительных (умственных) способностей учащихся.

В овладении умениями обычно существенную роль играет освоение определенных способов действия. Исследования А. А. Смирнова и З. М. Истоминой показали, что процесс этого освоения проходит два этапа: на первом ребенок овладевает самим действием, на втором использует его как прием, что и составляет важнейшую черту умения.

Примером может служить работа над овладением учащимися умениями правильно писать слова с безударными гласными в корне. Анализ методических указаний показывает, что система работы строится на последовательном решении разнообразных задач. Эти упражнения закрепляют общее понятие о безударных гласных и формируют у школьника умения орфографически правильно писать любые слова с безударной гласной в корне. Приводим отрывок этой системы работы над формированием у учащихся младших классов общего умения распознавать и правильно писать корень слова[15].

Учитель диктует: «Родная сторона всегда мила». Предлагает классу найти слово, в котором два безударных гласных звука в корне.

Как проверить каждый звук?

Почему надо подобрать два проверочных слова? Какие?

Докажите, что эти слова являются проверочными для каждого безударного звука в слове «сторона».

Образуйте однокоренные слова с корнем…

(вечер, весел…)

Какие слова являются проверочными и для каких слов?

Вставьте пропущенные буквы в написанные слова. Докажите, почему так надо написать каждое слово:

м…л…дой  б…р…да

д…р…вянный  к…л…сится.

В своих выводах автор Т. Г. Рамзаева резюмирует условия, необходимые для формирования умений правильно писать слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Они составляют своеобразный алгоритм.

К этим условиям относятся следующие:

1. Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и, следовательно, безударного гласного звука, требующего проверки.

2. Четкие знания учащихся о корне и однокоренных словах.

3. Умение последовательно рассуждать при написании слова. (Автор дает схему алгоритма такого рассуждения: «выясни смысл слова — найди безударный звук — найди корень — измени слово так, чтобы безударный слог стал ударным, или подбери однокоренное слово с ударным гласным в корне — сравни корни в проверяемом и проверочном слове и напиши их одинаково».)

4. Целесообразно вести одновременно работу с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными с целью их сопоставления, сравнения (с. 18(–)85).

Приведенный краткий фрагмент методического руководства убедительно демонстрирует, что умение определять неясный гласный звук в слове требует целой системы умственных действий: анализа и сравнения, конкретизации известного правила и обобщения, выделения существенных признаков и переконструирования заданных слов с определенной целью. Это не простое повторение определения понятия «безударный гласный звук в корне» и не многократные повторения соответствующих правил правописания, а ряд вариативных умственных и практических действий, в процессе выполнения которых ученик закрепляет понятие («безударный гласный звук»), овладевает системой приемов по его распознаванию, осваивает путем практического использования не только правило правописания, но и саму орфографию и упражняется в выполнении логических мыслительных операций.

Активность ученика имеет поисковый характер. Дети решают новые задачи, закрепляя тем самым ранее приобретенные знания.

Такая работа вызывает у школьника положительные эмоции. Среди них особенно ценна радость познания, удовольствие от умственного труда. Дети перестают бояться трудных задач и умственного напряжения. У них формируется «бескорыстный» интерес к знаниям и процессу их приобретения. Изменяется мотивация и весь стиль учебной работы.

В. Роль действий в учебной деятельности школьника. Передвижение акцента в учебной деятельности младших школьников с механической их тренировки (направленной на прямое запоминание определений или правил) на освоение многообразных умений, способов и приемов действия с материалом, подлежащим усвоению, изменило и функцию действий во всей учебной деятельности школьника и структуру последней. Если (несколько огрубляя) схематически представить себе структуру урока в работе по старым программам, то нетрудно увидеть, что сообщение детям новых знаний: нового буквенного знака, нового понятия и даже правила — обычно предшествовало выполнению учениками необходимых упражнений. Последние вводились учителем с целью закрепления узнанных детьми определений или правил. В новой системе обучения действия учеников с материалом, подлежащим усвоению, предшествуют введению нового понятия, правила, выделению существенного признака. Именно в оперировании существенными признаками, в упражнениях по их распознаванию, в решении новых задач разного тина и содержания, в наблюдениях за изменением получаемых результатов (например, за изменением результата арифметического действия соответственно изменению компонентов или за изменением смыслового значения слова при замене одной приставки другой) дети накапливают фактические знания.

Благодаря четкой направленности соответствующих проблемных действий, осуществляемой учителем в соответствии с новыми теоретическими положениями методики, дети сами приходят к открытиям ряда законов, например к тому, что «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется», что «отнять число из суммы можно тремя разными способами», что «все изменения, происходящие в природе в разные сезоны, являются следствием различного положения солнца» и т. п.

Организуемые в последующей работе упражнения служат конкретизацией и закреплением уже самостоятельно найденных учениками зависимостей и признаков, раскрытию и уточнению смысла понятий путем их применения учениками в различных контекстах.

Сказанное выше не исключает работы над формированием навыков. Наоборот, в новой системе для нее открываются наибольшие перспективы, поскольку выполнение различных по содержанию учебных действий открывает учителю возможность постоянно работать и над техникой действий, т. е. отрабатывать навыки.

Г. Соотношение знаний и действий в учебной деятельности. Проблема действий в учебной (как и во всякой иной) деятельности имеет первостепенное значение. Но их нельзя рассматривать обособленно от того предметного содержания, с которым оперирует ученик, стремясь к усвоению материала. Попытки определить, что важнее для успешности усвоения: программное содержание или действия учащегося, — неправомерны.

Учебная деятельность (учение) и есть система действий ученика с тем программным содержанием, которое подлежит усвоению.

Это единство знаний и действий с ними учеников с целью усвоения отчетливо выступает в работе по математике, русскому языку, труду. Об этом же единстве свидетельствуют и те приведенные выше фрагменты урока, на котором обучали детей правильно распознавать и писать безударный гласный звук в корне слова.

Приведем еще один пример. Начиная с I класса ученики работают над установлением соотношения между компонентами и результатами арифметических действий. Выполняя ряд упражнений, они овладевают существенными признаками таких понятий, как «сумма», «разность», «слагаемое», «уменьшаемое» и др. Сразу после первого знакомства с понятием суммы (3 + 2 = 5) детям предлагается сравнить каждое отдельное слагаемое с суммой и записать свои выводы. Получается запись: 5 > 3; 5 > 2 (а позже 3 + 2 > 3; 3 + 2 > 2). На основе выполнения подобных действий дети приобретают новое знание о свойстве суммы: она всегда больше одного из слагаемых (последующее знакомство с нулем вводит соответствующую поправку в это общее определение). Знания, относящиеся к понятию «сумма», осмысливаются и закрепляются посредством новых действий. Ученикам предлагается, не производя вычислений, подставить вместо точек нужный знак (>, <или =) в следующих записях: >

4 + 3 (>) 4; 6 + 2 (>) 2; 7 (<) 2 + 7.

Проходит немного времени, и задания усложняются. Усложняется и структура выполняемых учениками действий. Теперь учащиеся должны оперировать не отдельными числами, а результатами ими же выполненных арифметических действий:

15 + 7 (>) 15 — 7; 3 (–) 5 (<) 32 + 15; 9⋅2 (>) 9 + 2…

Здесь ученик уже не должен выполнять каждое отдельное действие. Он решает эти примеры только на основе наблюдения за данными числовыми математическими выражениями, применяя имеющиеся у него знания, оперируя простыми математическими отношениями. Сравнивая в первом примере обе его части, ученик обнаруживает, что числа в обеих частях одинаковы, а разными являются лишь знаки, указывающие на те действия, которые надо выполнить с этими числами: слева прибавить 7 к 15, а справа отнять 7 из 15. Так как сложение дает увеличение числа (сумма больше каждого из ее слагаемых), а разность всегда меньше уменьшаемого (если только вычитаемое не равно нулю), то, не выполняя вычислительных действий, ученик в этом примере уверенно ставит знак >.

В III классе идет дальнейшее углубление знаний тех же зависимостей изменения результатов действия от изменения его компонентов. Это достигается выполнением уже более сложных упражнений, например: 640 + 70…620 + 70. В этом случае необходимо не только поставить нужный знак, но и последовательной цепью рассуждений доказать правильность своего решения.

Или ученикам дается задание подобрать значение букв с и b и проставить их в таблице так, чтобы сумма уменьшалась на 5 единиц.

Дано: сумма двух чисел равна 470. Чему будет равна новая сумма, если первое слагаемое увеличить на 50 единиц, а второе оставить без изменения? Запишите этот пример и решите его. Дети записывают: а + b — 470 и рассуждают:

(а + 50) + b =?; (а + 50) + b = 470 + 50 = 520.

В системе подобных упражнений дети усваивают многообразные приемы и способы оперирования числами (множествами), поднимаясь шаг за шагом на все более высокие уровни обобщения как усваиваемого содержания (сумма, слагаемое, разность, больше-меньше; равенство-неравенство), так и используемого действия (операции, приема, способа). Аналогично построена работа над усвоением грамматических понятий.

На тех же принципах построила Г. П. Лаговеева экспериментальное обучение природоведению во II классе. Поставив себе задачу подвести детей к сложному и важнейшему в системе природоведческих знаний понятию «растения» как живого организма, исследовательница выделила три основных существенных признака живого: дышит, растет, размножается. Дети выделяли эти признаки, выполняя многообразные действия при рассмотрении натуры на уроках сельскохозяйственного труда, в работе с гербариями, на уроках чтения. Они сравнивали объекты живой и неживой природы, анализировали строение, жизнь, изменения, происходящие с разными объектами, рассуждали, делали выводы и проверяли их в практике последующих наблюдений и труда. Встречаясь с новыми объектами природы, дети (–) лет уже искали в них основные отличительные признаки живого организма.

В том и состоит одна из важнейших особенностей новой системы начального обучения, что учебная деятельность стала системой активных и разнообразных практических и умственных действий учащихся с тем содержанием, которое подлежит усвоению. При этом выполняемые учениками действия подобраны авторами программ и учебников так, что они служат прямым способом самостоятельного раскрытия учеником существенных признаков усваиваемого понятия и тех внешних и внутренних его связей, которые открываются ученику в работе с предложенным ему материалом. Действия стали нести новую для них функцию: они стали не столько средствами закрепления уже узнанного содержания, сколько средствами его глубокого и разностороннего познания.

Единство знаний и действий с ними учащихся выступает в том, что усваиваются (т. е. становятся осмысленными и входят в опыт ребенка) те знания, которые «обрабатываются» различными действиями. В то же время овладение действием как приемом, способом работы в области математики, грамматики или природоведения возможно только тогда, когда оно (действие) формируется в работе с соответствующим содержанием. С этой точки зрения увлечение отдельных педагогов и психологов упражнениями детей в выполнении ими лишь некоторых изолированных мыслительных операций, таких, как классификация, сравнение, абстрагирование, умозаключение и др., обычно не дает заметных положительных результатов, так как ученики овладевают подобными действиями в значительной мере формально и не умеют применить их к новому для них содержанию.

Многолетние исследования учебной деятельности школьников, проведенные нами под руководством проф. Б. Г. Ананьева (195(–)958), и сравнительное изучение соотношения знаний и действий в учебной работе учащихся от I до VII-IX классов выявили нараставшее с каждым классом несоответствие уровня и сложности учебных знаний, подлежащих усвоению, и тех действий, которые использовали учащиеся для осуществления этих требований. Анализ программ, учебников, методических пособий для учителей показал, что содержание обучения с каждым шагом усложняется. Ученики старших классов должны овладеть сложными по структуре и содержанию новыми понятиями высокого уровня обобщения: «воспроизводство», «единство мира», «материя» и т. д. Между тем действия, которые должны служить средством раскрытия существенных признаков каждого такого понятия и его связей с другими понятиями, оставались, по существу, такими же, какими пользовались ученики младших классов, работая над усвоением элементарных знаний. От детей требовалось «подчеркнуть безударную гласную в слове» или «выписать из данного предложения подлежащее и сказуемое» и проч. Для усвоения более сложного содержания как по уровню его обобщенности, так и по структуре, такого, например, как понятия, приведенные выше, необходимо выполнять и другие, более сложные умственные действия: специальный, тонко дифференцированный анализ, выделение существенных признаков, абстрагирование, обобщение, сложные по структуре умозаключения. Так, у учащихся средних и старших классов формируется понятие «удельный вес» как важнейший признак любого вещества и другие понятия, которые невозможно усвоить простым повторением или нахождением в данных ученикам примерах. В этом несоответствии знаний и действий лежала одна из главных причин нараставших у старших школьников трудностей в учебной деятельности. Учащиеся не были «вооружены» теми действиями, которые необходимы для работы с новым, сложным материалом. Несоответствие усваиваемого учебного материала выполняемым с ним действиям ведет к нарушению единства содержательной и процессуальной сторон обучения и снижает развивающие возможности учебной деятельности. Усвоение знаний становится формальным и ограничивается более или менее полным воспроизведением отдельных формулировок. В этом случае влияние обучения на развитие учащихся становится ничтожным, а интерес к учению катастрофически снижается[16].

Между тем еще И. М. Сеченов писал, что усвоить знания — вовсе не значит их заучить и запомнить. Усвоить знания — значит сделать их «внутренне своими», овладеть ими, т. е. уметь их свободно применять. Такое усвоение и совершается в процессе выполнения разного вида действий, обладающих определенным содержанием.

Обеспечение единства подлежащего усвоению содержания и учебных действий, на основе которых это содержание отрабатывается и закрепляется учениками на каждой ступени овладения ими школьными программами, — необходимое условие успешного решения острейших задач обучения, стоящих сейчас перед советской школой. Достижение этого единства должно оказать решающее положительное влияние и на умственное развитие учащихся, прежде всего на развитие их мышления[17]. Несмотря на то что рядом выдающихся деятелей педагогики была в свое время высказана мысль о недопустимости разделения деятельности памяти и деятельности мышления, этот разрыв в психологии и педагогике сохранился еще до сих пор. Он находит отражение, в частности, во всех учебниках психологии как для педагогических училищ, так и для педагогических вузов. Чаще всего их авторы ограничиваются краткими оговорками о существовании подобной связи в разделе о природе смысловой памяти, однако этого явно недостаточно, чтобы раскрыть существующие многообразные отношения между знаниями и действиями с ними, между памятью и мышлением. Указывая на их органическую связь, П. П. Блонский говорил, что пустая голова не мыслит. Этим связям уделила большое внимание Н. А. Менчинская в своих последних работах. Очень четко выразил свое отношение к этой проблеме А. М. Матюшкин, с мнением которого мы полностью солидаризируемся. Он пишет: «… мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем действиям (практическим и умственным), которые стали навыками человека… Функция мышления в обучении заключается в том, что она служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблемы»[18].

В плане развития общей идеи о необходимости установления единства знаний и действий — одного из основных условий развивающего обучения — можно наметить (в порядке постановки проблемы) ряд линий по обеспечению этого единства:

а) по содержанию: усвоение понятий и законов, составляющих, например, содержание природоведения как учебного предмета, требует иных действий, чем усвоение грамматики, истории или географии. «Ученик, изучающий физику, должен работать как физик, а не делать что-либо другое», — пишет Дж. Брунер;

б) по уровню обобщения: оперирование общими понятиями соответственно требует применения более общих способов (методов) действия, основанных на знании законов и зависимостей более высокого порядка. Работа с единичными, конкретными предметами и фактами, имеющими частный характер, обеспечивается использованием более частных операций;

в) по сложности структуры: содержание (учебный материал), требующее применения не какой-то одной операции, а целостной их системы, уже не должно осваиваться посредством «пошаговых» действий. Пооперационное решение этой задачи должно сменяться проектированием всех потребных действий в их последовательности и логической необходимости;

г) по степеням свободы решения задач: необходимо использование всех возможных вариантов решения, которые вообще допускает подлежащее усвоению содержание.

Д. Правила. Среди всех знаний, усваиваемых учениками, особое место занимают правила. Их надо выучить и запомнить — в этом отношении правила включаются в состав приобретаемых учениками знаний. Но правила недостаточно только знать — они должны стать руководством к действию. Учителям хорошо известны многочисленные случаи, когда ученик хорошо знает правило, точно и свободно воспроизводит его формулировку, однако не применяет его на практике: пишет диктант или сочинение, решает задачи, забывая о том правиле, которое только что повторили в классе.

В этом отчетливо сказывается существовавший до сих пор в процессе обучения разрыв знаний и действий с ними. Между тем правило — мостик, соединяющий обе эти стороны в учебной деятельности школьника. Правило может остаться на уровне формальных знаний, тогда оно никак не влияет на успешность соответствующих учебных действий ученика (даже в знакомых ему ситуациях). Правило может быть заучено как требование, относящееся лишь к работе с определенным содержанием и в конкретных условиях, например: при сложении двух чисел, 6 и 17, лучше прибавлять 6 к 17, а не 17 к 6. Не поднимаясь на уровень ближайших обобщений (прибавлять меньшее число к большему), дети не овладевают вполне доступным им переносом правила, т. е. использованием данного правила в оперировании с любыми числами.

Так, ученики в I классе узнают, что при письме после окончания предложения надо ставить точку. Это правило они заучивают легко. Но если дети не понимают, где кончается предложение, после которого надо ставить точку, они этим правилом пользуются недостаточно осознанно или же не пользуются совсем. Первоклассники заучивают определение понятия: «Предложением называется группа слов, выражающая законченную мысль». Однако, поскольку семилетним детям неясно, что такое мысль да еще «законченная», — такое знание, даже твердо заученное, не «работает» при делении сплошного текста на отдельные предложения. Дети даже во вторых классах ставят точки на основе «чутья» языка и, конечно, при этом часто ошибаются. Правило нельзя просто заучить. Оно должно «войти в руку» ученика, определяя его действия в работе над содержанием, предусмотренным данным правилом.

Поэтому и усвоение правила требует ряда специально организованных действий учеников с тем разным содержанием, в котором конкретизируется определенная закономерность, определенный тип задач. В результате таких действий дети приходят к раскрытию значения правила, формулировку которого дает учитель.

«Почему в букваре после «Мама» поставлена точка? О чем говорилось в первом предложении? Верно, о том, что мама ушла. Кончили говорить о маме и стали говорить про Машу, о том, что она мала. Чтобы вам было легче понимать, о чем говорит писатель или любой человек, пишущий письмо другому, он и ставит точку, когда кончил говорить об одном и начал говорить про другое». Затем даются упражнения на разделение сплошного текста на предложения и другие задания. Так знание правила становится освоенным способом действия в соответствии с этим правилом, т. е. правило осваивается в процессе его применения в практической работе учеников.