Анализ развивающих возможностей учебной деятельности младших школьников был бы неполным, если бы мы ограничились рассмотрением лишь влияния учения на умственное развитие учащегося. К сожалению, до сих пор в педагогике теория обучения рассматривается совершенно обособленно от проблем воспитания. Однако рационально организованная учебная деятельность школьника может оказывать огромное положительное влияние и на воспитание у детей многих нравственных качеств. Эти возможности особенно велики в работе маленьких школьников по новым программам, с их повышенным уровнем теоретических знаний, передаваемых детям, и направленностью на развитие самостоятельной проблемной деятельности учеников, на раскрытие многообразных связей, в частности отношений человека к природе, к людям.

Мы не останавливаемся здесь на самом понятии нравственной воспитанности и формировании личности в коллективе октябрятской и пионерской организаций (эти вопросы см. в главе X). Здесь рассмотрим возможности только учебной деятельности в нравственном воспитании учащихся. Они заключены в следующем.

А. Имеются реальные возможности для формирования у детей в учебной деятельности важнейших нравственных понятий.

Как известно, понятие есть обобщенное знание о целой группе однородных предметов или явлений, объединенных по общности существенных признаков. Такое обобщенное знание существует уже в определенном слове: «герой», «трусость», «Родина», «предательство», «долг», «существительное», «число», «пространство», «скорость» и т. п. Ни одно понятие, ни грамматическое, ни природоведческое, ни тем более нравственное, нельзя «внести в сознание» ребенка в готовом виде, как это предлагают делать некоторые авторы. Слово, действительно, дети могут запомнить уже в (–)-летнем возрасте. Но слово (термин) лишь форма существования понятия, но не само понятие. Ведь понятие есть высшая форма обобщенного отражения человеком явлений действительности. Понятие должно сложиться у ребенка в процессе накопления им самим чувственного, житейского и специального (грамматического, математического и др.) опыта. Так, понятие «сумма» складывается в процессе многочисленных и разнообразных действий ученика с разными множествами разных предметов, затем лишь с их изображениями (например, на картинках), позже — с числами, а затем с их буквенными заменителями. Оперируя разными по содержанию предметами, разными их количествами, выраженными разными числами, и получая в результате действия сложения двух, трех и более чисел (слагаемых) новое число, которое обозначается словом «сумма», ребенок научается оперировать существенными признаками этого понятия (число, состоящее из нескольких чисел — слагаемых), отвлекаясь при этом от всех несущественных для данного понятия черт, таких, например, как абсолютная величина (абсолютное значение) чисел — слагаемых (5 и 3; 12 и 21; а + b); от того, количество каких предметов каждое число (и вся сумма) обозначает, отвлекаясь и от того, в каком порядке числа (слагаемые) поставлены (7 + 4 или 4 + 7; 13 + 18 + 38 или 38 + 18 + 13).

Овладение понятием требует сложной мыслительной деятельности, как всякий процесс обобщения на основе абстрагирования, т. е. с участием высших форм анализа и синтеза. Слово же запоминается без труда цепкой и пластичной детской памятью и даже часто «к месту» употребляется ребенком, в то время как обозначаемое этим словом понятие остается на начальном этапе формирования — смутным и неясным.

Усвоение детьми моральных понятий имеет много сходного с процессом формирования других понятий — грамматических, математических, житейских. Вместе с тем образование моральных понятий имеет ряд специфических особенностей, присущих самому обобщаемому содержанию. Существенной особенностью процесса формирования морального понятия является включенность в каждое из них оценочного момента. В каждом моральном понятии отложилось оценочное отношение общества к тому качеству человека, его действиям, поступкам, суждениям, которые либо отвечают моральным требованиям общества, либо противоречат им. Поэтому усвоение моральных понятий каждым учеником должно сочетаться с формированием у него соответствующих моральных позиций, оценок, убеждений, т. е. положительного или отрицательного личного эмоционально-пристрастного отношения к тому или иному конкретному качеству, действию или поступку человека. Такие понятия, как «враг», «герой», «измена», «храбрость», «трусость», не являются «нейтральными». Они выражают определенное отношение человека к тому содержанию, к которому он относит соответствующие слова. Поэтому в моральных понятиях особенно отчетливо сказывается их общественно-историческая природа. Но эти оценки лишь постепенно приобретают у ребенка обобщенный характер и становятся выразителями собственного, индивидуального отношения ученика к поступкам людей или к их качествам[19]. Но дело не только в этом. Нравственные понятия очень широки, «емки». Они относятся к чрезвычайно разным явлениям, внешне как будто даже не имеющим чего-либо общего. Например, такое моральное понятие, как «скромность», раскрывается для детей в поведении неизвестного героя в рассказе С. Я. Маршака и мальчика Алеши — героя другого рассказа, не проявившего какого-то особого героизма. Он никого не спасал и никакой опасности не подвергался, он только покрасил чужую калитку и починил «ничейную» скамейку, но никому не сказал об этом. Однако дети сами не могут выделить это общее качество в поведении героев этих двух разносюжетных произведений. Учитель должен использовать различный литературный и жизненный материал, чтобы у детей сформировалось каждое новое моральное понятие.

В учебной деятельности содержатся богатейшие возможности для формирования важнейших и доступных детям моральных понятий и убеждений.

Прежде всего на уроках литературного чтения и природоведения ученики знакомятся с человеком, его поведением, поступками, трудом, где обнаруживаются его нравственные качества, его отношение к труду, к своему делу, к людям, друзьям и недругам, к самому себе. Однако, поскольку формирование любого понятия, в том числе и нравственного, есть процесс обобщения существенных признаков, общих для многих разных явлений, на основе их абстрагирования от несущественных деталей, нельзя сформировать какое-либо нравственное понятие, исходя из одного, пусть даже очень яркого, случая.

Прочитав детям «Повесть о настоящем человеке», учитель раскрывает основные черты мужества как нравственного качества Алексея Мересьева. Но для формирования соответствующего понятия этого еще недостаточно. Лишь познакомившись с различными проявлениями в совершенно иных ситуациях того же качества у других людей, дети могут прийти к обобщенному знанию — к понятию мужества. Этому могут успешно служить различные виды работ учеников по разным предметам, раскрывающие мужественную жизнь и деятельность советских людей. И не только в условиях войны на фронте, в фашистском плену или на оккупированной врагом территории, чем порой односторонне и потому неоправданно увлекаются некоторые учителя. Надо показать это качество и в деятельности рядовых тружеников: врачей, животноводов, хлопкоробов, водителей машин, строителей, рыбаков — в мирные будни повседневной жизни. Дети должны накапливать факты нравственного поведения людей, чтобы прийти затем к соответствующим обобщениям.

Существенные признаки каждого нравственного понятия могут иметь более конкретную и элементарную форму, «лежать на поверхности» простого, знакомого и понятного детям факта, но могут находиться где-то в глубине человеческих поступков, в тех мотивах, которые побуждают человека к действию, в ранее пережитых им горестях, обидах, взлетах и падениях. Эти существенные признаки нравственного понятия бывают нередко вплетены в очень сложную ткань сложившихся у данного человека отношений к другим людям. Чтобы выделить эти существенные признаки даже тогда, когда они подсказаны взрослыми, ребенок должен научиться «распутывать» клубок сложных человеческих желаний, стремлений, обстоятельств, вызвавших тот или иной поступок, чтобы вскрыть в нем то основное, что и должно быть предметом нравственной оценки. Совершенно очевидно, что (–)0-летний ребенок с его узким кругозором, ограниченным жизненным опытом и конкретностью мышления не видит чего-либо общего между тем, например, что ученик сам исправил плохую отметку в дневнике на хорошую (побоялся отвечать перед отцом за плохо подготовленный урок) и поступком какого-нибудь недобросовестного работника, сдавшего с готовой продукцией явно бракованную деталь. Что общего между этими поступками людей? Чтобы найти это общее и дать ему нужную оценку, надо подняться на высокий уровень обобщения и увидеть то же качество: трусость, ложь, обман, к которым прибегает и ученик и взрослый, но каждый в своем деле. Октябрята на собрании своей звездочки порой очень горячо обсуждают поведение какого-нибудь ученика, осуждая его за низкие отметки. В этом своем отрицательном отношении дети еще только подражают мнениям взрослых, конкретно оценке учителя. Но они не видят в поведении своего товарища того общественного значения, которое для взрослого выступает основой отрицательного отношения производственного (или любого другого) коллектива к тому его члену, который своим халатным и недобросовестным отношением к общему делу допускает брак и снижает общие показатели труда всего цеха, бригады, предприятия.

Маленькие дети еще не умеют перенести самостоятельно требования «большой морали», о которых они слышат от взрослых, на свои детские, простые и обыденные дела и поступки. Этот разный уровень понимания существенных для каждого нравственного понятия признаков — еще одна трудность для их усвоения детьми.

Б. Овладение умением рассуждать. Таким образом, обнаруживается еще одна трудность формирования и использования нравственных понятий детьми. Для того чтобы в конкретном новом факте распознать знакомое нравственное качество, человек должен уметь проанализировать этот новый факт. Надо уметь «рассуждать», ориентируясь на всю совокупность внешних и внутренних условий, учитывая все те обстоятельства, побуждения, причины, которые вызвали к жизни конкретный поступок, соразмерить «удельный вес» (в плане общих нравственных норм) каждого условия, каждого обстоятельства и только тогда определить свое отношение к нему.

Такая сложная мыслительная работа предваряет нравственную оценку каждого нового наблюдаемого ребенком акта поведения. Но он еще не готов к такой оценке, он еще не умеет логически рассуждать с позиций даже известных ему нравственных требований, не умеет последовательно и обоснованно «препарировать» сложные жизненные факты, вскрывать незнакомые внутренние пружины человеческих поступков и подводить их под знакомые нравственные эталоны.

Ребенок просто не знает многих «составных частей» этого сложного явления — человеческого поступка, к которому он должен определить свое отношение. Ему неизвестны чувства ревности и ущемленности, мучительных угрызений совести, сомнений, гордости, зависти и т. д.

Значит, дети должны учиться рассуждать. Эту вторую задачу, решение которой очень важно для нравственного воспитания, также должен ставить перед собой учитель. Ведь работа над решением любой арифметической или природоведческой задачи требует ее анализа: выделения известного и неизвестного, фактов и их зависимостей. Решение требует определения главного вопроса и промежуточных (более частных), необходимо определить и последовательность, логику разбора задачи.

Такой же путь должен пройти ученик, чтобы определить свое отношение к поведению литературного, сценического героя или конкретного человека (включая и свое собственное поведение). К такому анализу действий человека, его побуждений, целей, которые он себе ставил, трудностей, которые должен был преодолеть, и т. д. привлекает учитель мысль детей, когда знакомит их с жизнью выдающихся людей: Ю. А. Гагарина, К. Э. Циолковского, И. В. Мичурина, С. Я. Маршака и многих других.

Обсуждая с учащимися прослушанный рассказ, виденный фильм, поступок литературного героя, учитель не может ограничиваться пересказом лишь сюжета. Также недостаточно ограничиваться трафаретными вопросами типа: «Кто понравился?», «Кто не понравился?», «Какой это был человек?», «Хотели ли вы быть на него похожими?» Необходимо заострить внимание учащихся на нравственной стороне обсуждаемых событий, вести анализ побуждений, которым подчинился герой, выявляя цели, которые он преследовал, трудности, которые ему надо было преодолеть. Оценивая каждое звено поступка и все поведение с позиций принятых в обществе нравственных эталонов, можно постепенно научить детей видеть за внешними действиями людей их нравственные черты. Только в разборе разных обстоятельств может складываться то или иное нравственное понятие.

Только там, где учителю удается в частном случае, порой самом скромном и обыденном, показать общее, раскрыть ту «большую мораль», о которой дети постоянно слышат, привыкая к определенной оценке проявления людьми соответствующих черт, — только там может сформироваться и личностная нравственная позиция самого ученика. Он приобретает умение воспринимать поведение и поступки людей с позиций известных ему нравственных эталонов… Это длительный и очень сложный процесс.

Приведем лишь один пример.

В III классе начался урок русского языка. Учительница вызвала хорошую ученицу Наташу и предложила ей прочитать заданное на дом сочинение. Наташа как-то смущенно встала, взяла лежавший на парте листок и прочитала сочинение. Она получила хорошую отметку. Почему-то соседка Наташи — Аня — заплакала. Урок продолжался. Во время перемены выяснилось, что Наташа вчера не успела написать сочинение, так как у нее неожиданно заболела мама. Ей пришлось идти за братишкой в детский сад, кормить его, укладывать спать, а вечером еще бежать в аптеку за лекарством. Когда учительница ее вызвала, Наташа очень испугалась, что ее будут ругать за невыполненную домашнюю работу. Этого с ней никогда раньше не случалось. Поэтому она взяла сочинение Ани, которое лежало на парте, и прочитала его, выдав за свое. Ане было очень обидно, что за ее хорошее сочинение отличную отметку получила не она, а Наташа.

Этот случай вызвал оживленные споры. В классе образовалось несколько групп. Большинство детей осуждали Наташу, но многие и защищали ее. Ведь она не могла не зайти за братишкой, ей надо было и больную маму покормить, и в аптеку сбегать, и братишку уложить спать… Другие упрекали Наташу за то, что она не подумала, что будет читать Аня, если и ее вызовет учительница. Наташа не подумала о товарище. Нашлись ребята, которые упрекали Аню за «жадность». Это она плохой товарищ, ей жалко, что Наташа получила хорошую отметку. А потом Аня заплакала и этим могла «выдать» Наташу… И только один мальчик, тихий и серьезный, сказал, что виноваты обе девочки, так как они обманули и учительницу и весь класс.

Конечно, без помощи учительницы дети еще не могли «распутать» этот сложный эпизод, выделить в нем главное звено (обман), вскрыть его мотивы (трусость у Наташи и ложное товарищество у Ани) и определить нравственную позицию по отношению к поведению обеих «героинь».

Умение логически рассуждать формируется почти на всех уроках: и в математике («если нам известно, что … следовательно надо…»), и в работе над грамматикой, природоведением, трудом… Результатом рассуждения обычно являются какие-то выводы, к которым приходят дети и которые свидетельствуют, что они поняли рассказ, условие задачи, опыт.

Понимание — то новое знание, к которому пришел человек в результате проделанной им мыслительной работы. Он анализировал текст (картину, задачу, орнамент, поведение какого-то человека), выделял главные и второстепенные черты каждого явления, стремился раскрыть связи между элементами целого — так он и пришел к пониманию.

В. Приобретение нравственного опыта. В решении любых познавательных задач понимание есть установление искомых связей между элементами, частями, сторонами целого.

В решении нравственных задач это лишь первый этап. За ним следует понимание общественного (и личного) значения данного поступка, т. е. установление более глубоких, эмоционально окрашенных и нравственно оцененных связей поступка и их оценка в соответствии с теми требованиями общественной морали, которые приняты в обществе за эталоны (нормативы) морального поведения. Обычно такое понимание доступно человеку, имеющему богатый жизненный личный опыт, не только опыт знаний, но и опыт переживаний и опыт соответствующей оценки.

Так, в обсуждении поведения отдельных литературных героев, в особенности из произведений прошлого, наши дети, в том числе и подростки, нередко обнаруживают непонимание ими тех переживаний, тех чувств, которые побудили того или другого героя к описанным поступкам. Трагедия Анны Карениной или Катерины (из произведения Островского «Гроза») детям непонятна. Им незнакомы муки ревности, тяжесть незаслуженного оскорбления, терзания нечистой совести и многие другие переживания. Поэтому дети, понимая, что сделал Яго, Отелло или Арбенин, все же не понимают тех глубоких причин, которые раскрывают и облик героя, и часто основную идею произведения.

Наши дети, при этом не только младшие, но и многие юноши и девушки, конечно, знают, как мужественно боролись ленинградцы во время блокады. Однако многие из них не понимают всей тяжести перенесенных людьми испытаний, а поэтому и не могут по-настоящему оценить меру проявленного людьми героизма и патриотизма.

Наши ребята знают, что бывает голодно, но они не понимают, что такое голод, который заставлял людей есть несъедобные вещи.

Они не знают, что такое голод, и поэтому не могут по-настоящему оценить мужество и благородство людей, совершавших истинно героические поступки в тяжелые 900 дней блокады.

Такая глубина понимания необходима для развития нравственных черт, для воспитания гуманных и других высших чувств человека.

Этому глубокому пониманию фактов жизни людей, их поведения и отдельных поступков дети должны учиться начиная с младших классов. Они должны научиться думать, рассуждать, сопоставлять факты, давать им оценку в соответствии с известными им нормами коммунистической морали.

Следовательно, для нравственного воспитания младших школьников в процессе их учебной деятельности, для формирования у них правильных моральных оценок дети должны учиться рассуждать. Это ведет не только к развитию высших форм логического мышления, но и совершенствует важнейшее умение человека в обычных повседневных делах людей распознавать те нравственные качества, которые заслуживают поощрения или порицания. Такая нравственно направленная «зоркость» делает человека, даже еще не достигшего зрелого возраста, справедливым и требовательным к другим и к себе.

Г. Расширение кругозора. Это требование относится в данном случае к обогащению детей знаниями, главным образом о жизни и деятельности людей. Но, для того чтобы дети научились рассуждать, т. е. оперировать известными им нравственными понятиями, и делать соответствующие выводы, недостаточно развивать у них некоторые мыслительные операции: умения сравнивать, классифицировать, обобщать и т. д. Необходимо владеть известным запасом специальных знаний, которые не сводятся к понятиям.

Для того чтобы вызвать у детей чувства патриотизма, интернациональной дружбы и доверия к людям, любви к труду и др., им недостаточно усвоить соответствующие понятия: «патриотизм», «трудолюбие», «интернациональная солидарность».

Чтобы эти понятия стали «живыми» обобщенными образами действительности, возбуждали не только мысли, но и чувства, переживания детей, побуждали бы ребенка к действию, вызывали желание что-то делать, чего-то желать, а что-то осуждать и критически оценивать, — для этого ребенок должен еще очень многое знать. Он должен знать суть того факта (обстоятельства, явления, поступки), к которому человек должен определить свое отношение, дать ему нравственную оценку.

Если дети еще очень мало знают о том, что представляет собой их родная страна, в которой они живут, не знают истории ее борьбы и побед, ее трудностей и достижений, полезных и нужных всем другим народам, ее выдающихся людей (ученых, полководцев, космонавтов, врачей, шахтеров, путешественников и т. п.), то у ребят не может вырасти «на пустом месте» чувство патриотизма, даже в самых его элементарных формах, сколько бы высокопатриотических слов и призывов не использовал учитель. Все школьники нашей страны изучали историю борьбы Советского государства с интервентами и белогвардейцами в 191(–)920 гг. Однако вся сложность этого периода, а с ней удивительное мужество, самоотверженность, огромная целеустремленность, сдержанность и сознательная дисциплинированность рабочих Урала, Сибири, Украины, Петрограда, Крыма, еще не окрепшей Красной Армии, вся мудрость Советского правительства, руководившего этой беспримерной и неравной по силам борьбой, приобретают жизненную полноту и выпуклость, захватывают ум, воображение, волнуют чувства, когда человек знакомится с теми же событиями не только по учебнику, но и по произведениям художественной литературы. Тогда нравственный облик каждого персонажа, раскрываясь в его поступках, отношениях к другим людям, к своему долгу, волнует читателя, вызывает его эмоциональный отклик на излагаемые события и ведет к определению и своего отношения к героям и событиям в целом.

Как можно воспитать у ребенка уважение и любовь к любому общественно полезному труду, бережное отношение к отдыху труженика (мамы, папы, соседа), если ребята не понимают, что представляет собой повседневный, будничный и как будто совершенно простой труд взрослых! Дети должны не только знать, что мама или папа работает, т. е. что-то делает на производстве: управляет автобусом, лечит больных, учит детей, строит дома… Для обогащения кругозора пятилетнего ребенка этих знаний достаточно. Но их явно не хватает для того, чтобы на них могло строиться положительное, бережное и гордое отношение ребенка к данному труженику, к труду людей вообще, презрение и осуждение лодырей и бездельников, желание в будущем также включиться в общую работу взрослых. Для этого те же знания должны приобрести значимость не только общественную, но и лично ребенком принятую. Такие знания должны быть детьми не только усвоены, но и поняты, эмоционально прочувствованы.

Эти знания помогут определить нравственные требования ребенка к другим и к себе, его отношения к окружающему.

Приобретаемые на уроках и вне учебной деятельности знания, оцененные с нравственных позиций и преломленные через накопленный ребенком личный опыт — опыт знаний, действий и переживаний, — становятся основой складывающегося нравственного облика подрастающего человека. Знания воздействуют и на те мотивы, которые побуждают маленького ученика к усилиям в учебе, проявляясь в его желании учиться. Как показали исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, А. И. Липкиной, для первоклассников характерны «широкие социальные мотивы» вроде: «Хочу учиться, чтобы приносить пользу Родине», «Чтобы делать новые открытия». Сначала ребенка привлекает само положение школьника: форменный костюм, фуражка, ранец, новое положение в семье, среди товарищей и другие внешние по отношению к учебной деятельности признаки. Исследования А. К. Дусавицкого и В. В. Репкина[20] показали, что обучение по новым программам, введенным в младшие классы с 1969 г., открывающее широкое поле для самостоятельной, инициативной умственной и практической деятельности учеников, имеющей в основном проблемный характер, положительно сказывается на раннем формировании даже у младших школьников «бескорыстного» (Г. И. Щукина) интереса. Большинство учащихся IV классов — 83 % — в итоге экспериментального обучения обнаружили в качестве основных следующие мотивы учения: получение образования, интерес к знаниям. Учащиеся же, работавшие по старым программам, интересовались прежде всего теми отметками, которые ставил учитель.

В своем исследовании Н. А. Погорелова показала, что введение в методику обучения школьников II класса природоведению некоторых проблемных заданий и сочетание непосредственных наблюдении детьми явлений природы с выполнением учащимися системы практических и умственных действий создают наиболее эффективные условия для формирования у младших школьников стойкого и действенного интереса к явлениям природы. Такой познавательный интерес становится основой любознательности, которая воспитывается как ценнейшее качество личности.

Подытоживая сказанное выше, следует подчеркнуть, что именно учебная деятельность, обязательная для всех ребят, начиная с семилетнего возраста, строго регламентированная по своему содержанию и организованная во времени, определяя всю жизнь ребенка (в том числе и домашнюю), содержит в себе огромные, далеко еще не использованные резервы общего — умственного и нравственного — развития подрастающего человека. В этом процессе открываются богатые возможности и для формирования важнейших привычек. Последние не сводятся к выработке простых стереотипов повседневного поведения в классе (поднимать руку, когда хочешь задать вопрос или исправить ответ товарища, не подсказывать, содержать в порядке свое имущество: тетради, книжки, пенал, ручки…). В учебной деятельности вырабатываются и более сложные привычки. Они становятся основой будущего характера: это ответственность за выполнение порученного дела, привычка к критической проверке выполненной работы, привычка планировать свою деятельность и строго придерживаться намеченного порядка, привычка слушать указания учителя и суждения товарищей и многие другие.