Когда мои сыновья-близнецы учились в пятом классе, один из них пришел из школы с заявлением: “Мистер Брайан меня не любит”.
– Кто?
– Ассистент учителя. Его волнует только Айзек. Когда Айзек поднимает руку, мистер Брайан говорит учителю его вызвать. Когда у Айзека есть вопрос, мистер Брайан ему отвечает. Когда у меня есть вопрос, мистер Брайан вообще на меня не обращает внимания.
Хотя школа рассылала списки ассистентов, ни про какого “мистера Брайана” я не слышала. Я заверила сына, что не может быть такого, чтобы ассистент учителя заботился только об одном ученике. Он просто что-то себе напридумывал.
Сын не нашел взаимопонимания с ассистентом учителя, решила я. Но нет – оказалось, он видел “тень”. И в нашей школе их было немало.
В частных школах их называют “тенями” – они ходят за своим подопечным как тень, – но в государственных вы услышите другие названия: “тьюторы”, “дополнительные специалисты” или “допспецы”. Немного телохранители, немного коррекционные педагоги, “тени” нанимаются в частном порядке родителями или предоставляются госшколами для постоянного сопровождения одного конкретного ребенка, по идее, для сглаживания процесса его адаптации к занятиям в классе[189].
Десять лет назад появление этих “теней” создало счастливую возможность для детей с аутизмом или серьезными нарушениями оставаться в классе с нейротипичными детьми и избежать негативного ореола, связанного со “специальным образованием”[190]. Они по-прежнему этим занимаются – только теперь их услугами пользуются дети с поведенческими проблемами гораздо более широкого спектра.
Сегодня государственные школы приставляют таких специалистов и к тем, у кого небольшие трудности с учебным процессом, и к тем, кто проявляет склонность к насилию, а что касается частных школ, то они рекомендуют состоятельным родителям обычных, нейротипичных детей нанимать их практически по любому поводу: помочь ребенку завести друзей на игровой площадке, успокоить ребенка, ерзающего за партой, помочь ребенку добиться успеха, помочь ему с удовольствием проводить время в школе. “Тебе не кажется, что сейчас самое время поднять руку? Почему бы тебе не предложить Пейдж твою вторую булочку? Не хочешь похвалить куклу Эллы? Ну, достаточно обниманий – может, Себастьяну не нравится, когда к нему прижимаются”.
Дополнительный надзор за ребенком, дополнительная зависимость от взрослых, меньше возможности для самостоятельного поведения, меньше поводов поверить, что он справится сам. А меньше ли негативный ореол? Хотя учителя часто держат класс в неведении относительно того, какой взрослый является “тенью” какого ребенка (“Мистер Брайан – наш новый ассистент учителя!”), многие ученики начальной школы, с которыми я разговаривала, похоже, все равно это вычисляют. “Это тот взрослый в стартрековской футболке, который всегда бежит за Брейденом, когда тот идет к турникам”.
Если вашей школе не по карману нанять на эту роль реального человека, в качестве альтернативного способа успокоения, сглаживания и т. д. школьный психолог часто рекомендует вручить ребенку игрушку-антистресс. Обоснование необходимости в этом, по-видимому, выглядит так: “В каждом ребенке заключен ограниченный запас непоседливости. Если у ребенка ее избыток, игрушка может частично ее поглотить и тем самым уменьшить запас до более контролируемого”.
Несмотря на такую убийственную логику, мне все-таки нужно было увидеть эти штуки своими глазами. Я накупила десяток с лишним и выложила их у себя на рабочем столе (часть нужно было приладить к стулу). Надувная резиновая подушка-сиденье с колючками, позволяющая ерзающему ребенку ощущать приятную прыгучесть, не выходя из-за парты. Гигантское резиновое кольцо, обнимающее ножки стула, – своего рода арфа для ног. Трубки-гармошки флуоресцентных цветов, которые уморительно подвывают, когда их растягиваешь или сжимаешь. Кубики с кнопками, дисками и тумблерами на каждой грани, чтобы нажимать, поворачивать и включать-выключать. Колючие шарики из чего-то вроде резины, похожие на актинии. Пальцы Гамби[191] – если бы у Гамби были пальцы, а не его зеленые ладони-лопатки.
“Ты все неправильно делаешь, – сказал мой сын, увидев, как я верчу их на столе, нажимая кнопки и двигая рычажки по нескольку за раз. – Ты с ними обращаешься как взрослая тетя”.
Я попросила показать, что делают с ними дети в классе. Он взял додекаэдр и начал тереть его с маниакальной энергией, все время переворачивая, склонившись над ним, как будто весь процесс питался за счет его психической концентрации. Он был похож на участника одного из тех соревнований, где юные гении из Азии собирают разобранный кубик Рубика за считаные секунды. Мне стало интересно, и я спросила у своих отпрысков, как вообще можно в таком состоянии что-либо внимательно слушать?
Глупый вопрос. Конечно, никак – никто и не слушает.
Ученые, протестировавшие игрушки-антистресс на предмет улучшения внимания у детей, обнаружили, что при использовании спиннеров первоначально наблюдалось снижение уровня активности, но по итогу у использовавших их отмечалось общее ухудшение внимания[192]. Доктор Ортис резюмировал для меня эти результаты таким образом: “Скорее всего, это просто деньги на ветер, но, не исключено, эффект вообще противоположен тому, чего хотят добиться взрослые”.
Мне показалось, что здесь он уловил отличительную характеристику большинства “адаптационных” мер, внедряемых в школе во имя психического здоровья детей: в лучшем случае бесполезны; в худшем – деструктивны. А теперь, благодаря влиянию экспертов, еще и повсеместны.
Теоретическое обоснование “адаптационных” льгот для детей в ходе учебного процесса кажется простым и гуманным. Действительно, разве разумно требовать, чтобы ребенок с дислексией выполнил вербальную секцию экзаменационного задания за то же время, что и ребенок без дислексии? Или, того хуже, оставлять его на второй год, если он недотягивает до ожидаемого от его возраста уровня понимания прочитанного?
Когда-то абсолютное большинство учебных льгот применялось как раз в таких исключительных случаях. Теперь же они составляют лишь малую долю[193]. Школьные консультанты – “защитники интересов учеников” – при любой возможности требуют от учителей не наказывать за опоздания или пропуски, прощать невыполненную классную работу, не останавливать учеников, решивших прогуляться по школе посреди урока, завышать баллы, сокращать или вообще ликвидировать домашние задания, назначать устные экзамены взамен письменных, отдавать лучшие места в классе детям, у которых даже нет официального диагноза.
Шерил, учительница английского у старшеклассников, работающая в системе образования Висконсина, рассказывает, что ей больше не разрешают снижать оценку из-за опоздания со сдачей работы. Ее директор требует принимать от учеников любую домашнюю работу, лишь бы она была сдана до конца семестра – а иногда и до конца года. “У меня множество детей, которые пытались всучить мне перед концом семестра все свои долги за 18 недель”, – сказала она мне.
Но ведь в результате учителю на пустом месте приходится разгребать невообразимые завалы? Да, приходится. Когда-то она мечтала учить детей. Теперь, в тридцать один год, она уже строит планы сменить работу.
Оправдания, которые приводят для получения послаблений, часто выглядят как жалобы псевдопсихологического характера. Дэвид, руководитель оркестра в старшей школе, рассказал, как ими обычно злоупотребляют: “«У меня был тяжелый день, я разбиралась со своей гендерной идентичностью» – такое у меня постоянно”. Чтобы получить две недели отсрочки для сдачи задания или любое другое освобождение по учебе, достаточно короткой беседы с консультантом.
Дэвид – симпатичный парень тридцати с чем-то лет с каштановым полубоксом и аккуратной бородкой в придачу. Энтузиазмом и непосредственностью реакций Дэвид напоминает молодежного пастора. Он открыто рассказывает о собственных перипетиях, о том, как непросто ему было учиться в старшей школе, будучи скрытым геем. Но он очень благодарен своим преподавателям, которые никогда не позволили бы ему оправдывать незачеты по классу скрипки своими эмоциональными проблемами.
По его словам, занижение ожиданий в отношении вполне способных детей, жалующихся на какие-то смутные душевные тяготы, принесет им только вред. “Одна моя старшеклассница подходит и говорит: «Я сегодня ну совсем не могу играть. У меня очень тяжелый-тяжелый День психического здоровья». Послушайте, если бы я сказал такое любому из дирижеров моего оркестра, я бы только услышал: «Очень сожалею, но у нас репетиция, так что иди за инструментом. Понимаю, у тебя сложности – мое сочувствие. Возьмешь в руки скрипку, альт или что там у тебя сегодня – как раз полегче станет»”.
Дэвид считает, что помогать ученикам совершенствоваться в мастерстве гораздо полезнее для их удовлетворенности собой и окружающим миром, чем любые бонусы, которые они получат вместе с возможностью уклониться от труда. Однако, говорит он, как только в дело вступает школьный консультант, отклонить любое требование о “послаблении”, сколь угодно вздорное или необоснованное, для учителя становится почти невозможно.
Анджела, работающая на телевидении в съемочной группе, когда-то по совету школьного консультанта дала добро на то, чтобы ее очень умный, но неусидчивый сын-старшеклассник Джейден получил разрешение сдавать тесты без ограничения времени в течение последних трех классов школы. Консультант был очень добр, и Джейдену вроде как действительно нужно было чуть больше времени на контрольных по математике. Однако вместо того, чтобы заставить его приложить больше усилий или облегчить эмоциональную нагрузку, эта льгота, по-видимому, лишила его всякого желания стараться.
“Я очень раскаиваюсь, потому что он стал использовать это как универсальную отговорку. Например, «Ой, я не могу сдать задание вовремя, у меня 504 [право на учебную льготу по инвалидности]», – сказала Анджела. – Мы думали, что помогаем ему, но я поняла, что от всех этих льгот никакой помощи”.
В 2021 году Оскар, двенадцатилетний сын Стефани, пошел в седьмой класс в Мортон 75, государственную школу на Манхэттене, которая, как оказалось, имела много сходств с тюрьмой для несовершеннолетних. Оскар избегал пить воду в течение дня – он боялся заходить в туалет. “Мальчики заходили в туалет, устраивали драки, писали всякие гадости на стенах, – рассказала мне Стефани. – Пол был измазан калом”.
В тот год в школе так часто случались вспышки насилия, что ученики создали для них постоянную группу в снапчате под названием “Драки в Мортон 75”[194].
“Драки были жестокие, – вспоминала Стефани. – Не то что одна девочка залепит пощечину другой. Нет, тут, например, было, что три девицы хватают другую за волосы, валят на землю, потом пинают ее по голове и под ребра, лупят по лицу”.
Один мальчик трижды прихлопнул голову Оскара металлической дверцей шкафчика. В третий раз на щеке показалась кровь. Если бы рана была на сантиметр выше, он мог бы остаться без глаза.
Стефани сказала, что ни одного из обидчиков Оскара даже не отстранили от занятий. К тому времени я уже знала причину: “правовосстановление”[195].
В 2014 году президент Обама разослал циркуляр, в котором говорилось, что школам, под угрозой потери финансирования, следует прекратить практику отстранения от занятий и исключения из школы в непропорциональных количествах детей из числа меньшинств. Это поставило школы в затруднительное положение: как можно поддерживать порядок без наказаний? В циркуляре излагалось решение: “правовосстановительные практики, консультации и интегрированная система позитивных вмешательств”[196]. Хулиганы были переименованы в страдающих (от чего?) детей. Школы перестали их отстранять или исключать. Блюстители психического здоровья в государственных школах приободрились – для них началась новая эра.
“Правовосстановление” (“восстановительное правосудие”) в школах – официальное название терапевтического подхода, который интерпретирует всякое дурное поведение как крик о помощи. В его центре – практика так называемого “правовосстановительного круга”. Это ритуал смутно индейского происхождения, в котором учитель сводит в одном месте участников конфликта, чтобы они сели в круг с другими детьми и по очереди поделились своей болью. Чтобы обозначить, чья очередь держать речь, они передают по кругу “говорящий предмет”, или тотем, роль которого может играть что угодно, от стекляшки-самоцвета до палочки от мороженого с наклеенными глазками. (Такое вот уважение к индейским традициям.)
Поскольку это квазитерапия, педагоги часто прямым текстом призывают держать сказанное в тайне от тех, кто “вне круга” (т. е. родителей). В образовательном блоге Edutopia одна учительница предлагает своим коллегам такую вводную для детей-участников: “Что услышано в круге, остается в круге. Нельзя делиться чужой историей за пределами класса. Охраняйте истории друг друга”[197].
Но что, если произошло реальное насилие? Что, если один ребенок несколько раз ударил другого ребенка головой о шкафчик? Драчуна и его жертву приводят на правовосстановительный круг, чтобы они сошлись лицом к лицу и поделились своей болью на пользу всему классу.
Рэй Шелтон, учитель начальной школы из Калифорнии, считает, что правовосстановительные круги – это просто издевательство. “Они возлагают большой груз ответственности на жертву. Ведь пострадавшему приходится смотреть в лицо обидчику, разговаривать, разбираться с ним, хотя, возможно, он совсем этого не хочет, – сказал Шелтон. – Понимаете, он просто становится жертвой во второй раз”. Обидчика вынуждают извиниться на глазах у всего класса. Но от пострадавшего ожидается, что он не только примет извинения, но и принесет собственные – за свои действия, гипотетически спровоцировавшие нападавшего.
Хуже то, что, похоже, насилия от этого меньше не становится. В 2021 году в Чаттануге семиклассник шести футов ростом бросил другого ребенка через стеклянную перегородку и отделался лишь отстранением от занятий – “по сути, тайм-аутом”, как говорит Райен Стэйли, в ту пору работавший в школе учителем средних классов. Спустя несколько месяцев тот же ученик угрожал пырнуть ножом другого ребенка и был, наконец, отстранен после того, как его несколько раз застали кричащим еще одной семикласснице, что “убьет ее на хрен”.
Несколько учителей рассказывали мне, что из-за восстановительного правосудия государственные школы теперь отстраняют или исключают детей только в самых крайних случаях. Пока они не совершат совсем уж откровенных преступлений, детей, склонных к насилию, держат в школе и приставляют к ним “допспецов” – в согласии с терапевтическим девизом “лечить, а не наказывать”. Николас Круз, ученик средней школы Марджори Стоунман Дуглас, дрался и угрожал детям в течение многих лет. Ему назначили “допспеца” – собственную мать[198]. Позже “стрелок из Паркленда” унес жизни семнадцати человек.
Каждый учитель, с которым я беседовала, подтвердил, что этот подход не работает. Терапевтические методы не могут заменить собой систему, в которой насилие влечет за собой наказание.
“Проблема в том, что люди боятся заявлять протест, особенно те, кто во всем этом варится, – сказал Стэйли. – Они принимают на веру, что метод эффективен, давайте подождем – это раз. А второе – они боятся потерять работу, если начнут выступать”. Стэйли сообщил, что ушел из профессии отчасти потому, что больше не мог молча наблюдать творящийся вокруг хаос.
Метаанализ, выполненный компанией RAND, показал, что школы, внедрившие восстановительное правосудие, переживают кризис. На уровне средних классов в школах с правовосстановительными практиками успеваемость ухудшилась. Не произошло сокращения случаев насилия или случаев ношения оружия, отстранений от занятий для учеников мужского пола, даже число арестов в этих школах не снизилось. “Разумеется, это заставляет поставить вопрос об эффективности правовосстановительных практик как средства сдерживания наиболее агрессивного поведения, по крайней мере, на протяжении двухлетнего периода внедрения”, – пишут авторы анализа[199]. Запуганные школьники с нормальным поведением наверняка очень хотели бы получить ответ на этот вопрос.
“Восстановительное правосудие просто прикончит школу, – сказал мне учитель средних классов из Висконсина Дэниел Бак. – Потому что если дети знают, что им что-то сойдет с рук, они обязательно это сделают”[200].
Число нарушений растет, хаос не прекращается. Система, которая возвела эмоциональный вред в ранг физического, пришла к тому, что стала закрывать глаза на физический вред во имя эмоционального благополучия.
Келли проработала семь лет в школах штата Нью-Йорк консультантом в средних и старших классах, но в 2021 году решила, что больше не может выносить этот бедлам. Ученики хлопали дверьми перед самым ее лицом, поддразнивали ее в коридорах. Когда им хотелось, выходили из класса побродить по школе. Стоило им только заявить, что того требовало их психическое состояние, любые нарушения дисциплины прощались, а иногда даже открыто приветствовались.
Келли пыталась протестовать, но вскоре обнаружила, что была исключением. Такая льгота, как “бессрочное разрешение” (выходить из класса), позволяла любому ученику заявить, что у него “кризис”, и обменять учебу на сеанс с консультантом. Школьники эксплуатировали систему, которая явно ориентировалась на то, что все они – недееспособны. “Каждый приберегал свое право ухода для урока, который больше всего не любил”, – сказала Келли.
В последние годы школы по всей стране сообщают о гораздо более вопиющих случаях нарушений дисциплины. “Спросите, кого хотите, любого работника любой из неэффективных государственных школ Америки, и почти все скажут вам одно и то же: самая большая проблема – это не качество учителей, – писал один учитель в газете New York Post в 2018 году. – Это поведение детей: агрессивных, непослушных, никого не уважающих детей с неконтролируемым поведением”[201]. Все учителя государственных школ, с которыми я беседовала, говорили в один голос: поведение детей за последнее десятилетие стало хуже некуда.
Кристин, которая курирует социально-эмоциональные программы в средних школах Орегона, сказала, что резкое ухудшение эмоциональной регуляции у учеников происходит как минимум с 2016 года. “Постоянно видишь нервные срывы, истерики, крики, вопли, швыряние вещей, слезы, угрозы покончить с собой, ругань на учителей, элементарное неумение нормально себя вести”, – перечислила она.
Все учителя, с которыми я общалась, отмечают учащение истерик, насилия, случаев задирания учителей, крика им в лицо, швыряния предметов по всему классу, хлопанья дверьми – и все это за последнее десятилетие. Дети как будто вообще не способны контролировать свое поведение, говорили мне они. С их точки зрения, в значительной части причина этого – школьный режим, который не требует от учеников никакой самодисциплины, поскольку считает такие требования чем-то необоснованным или даже откровенно ретроградным.
“Если я их останавливаю и пытаюсь скорректировать интонацию в каком-то месте, они просто бросают смычок на пол и устраивают мне истерику, как будто им не четырнадцать-пятнадцать лет, а четыре-пять, – сказал Дэвид, преподаватель оркестра в старшей школе. – Истерики они устраивать мастера”.
Но разве не может быть такого, что ученикам, которые ведут себя неадекватно, просто нужны лекарства? Он сказал мне, что большинство из них уже сидят на антидепрессантах – он это знает, потому что они обсуждают свои лекарства открыто и потому что названия препаратов встречаются в их личных делах, которые иногда попадают в руки учителей.
Поскольку его музыкальные занятия охватывают все четыре старших класса, Дэвид пропускает через себя больше сотни учеников в год. По контрасту с теми, кого он учил десять лет назад, говорит он, сегодня гораздо больше таких, которые либо эмоционально неуравновешенны, либо представляют собой эмоциональных зомби. “С таким разговариваешь – как будто разговариваешь с пальмой в кадке”.
Терапия, лекарства, льготы, которыми их осыпают, – все это явно не помогает, если не делает только хуже. Дети не могут или не собираются контролировать свои эмоциональные всплески. Они не могут или не видят необходимости вовремя сдавать домашнюю работу. Чаще, чем когда-либо на памяти учителей, они не могут или не хотят ничего делать сами.
В доказательство Дэвид приводит мне два недавних примера. Перед первым в году концертом его учеников к нему один за другим подходили мальчики, неся в руках галстуки на клипсах и спрашивая, как их прикрепить. Они не спрашивали, как завязать виндзорский узел, подчеркивает Дэвид. Они хотели, чтобы он пришпилил им галстук на клипсе. “Одна из мам бросила на меня взгляд. Она видела, как я весь день этим занимаюсь, и говорит: «Дети пошли какие-то совсем беспомощные». Причем им уже пятнадцать или шестнадцать. А ведут себя как будто им восемь или девять”.
В другом случае Дэвид, будучи занят то на одном, то на другом совещании во время конкурса, сказал своим старшеклассникам, чтобы они сами пошли где-нибудь пообедали. Один шестнадцатилетний парень подошел к нему и сказал, что не знает как. “Там прямо через дорогу фастфуд”, – сказал Дэвид. Деньги у мальчика были. Он просто не знал, как раздобыть себе еду. За шестнадцать лет своей жизни он умудрился ни разу не зайти в магазин, чтобы самому купить себе сэндвич.
Когда на одном из заседаний трехдневной конференции, где я присутствовала, Рики Робертсон, педагогический консультант, примерно в шестой раз произнес слово “травма”, я прошептала своей соседке, что пора отмечать каждую “травму” стопкой чего-нибудь крепкого и посмотреть, насколько нас хватит. К счастью, алкоголя у нас не было, потому что иначе игра закончилась бы двумя смертельными исходами. В течение часа Робертсон использовал слово “травма” 105 раз.
Ни одно понятие не фигурировало в выступлениях на учительской конференции чаще, чем так называемый неблагоприятный детский опыт, или НДО, – наполовину психиатрический диагноз, наполовину педагогический “макгаффин”[202], нечто, якобы затрагивающее жизнь каждого ребенка и в просторечии известное как “их травма”[203]. Множество современных педагогов в своих мыслях и устремлениях движимы идеей, что всем детям из неблагополучных семей когда-то был причинен вред и поэтому лучший способ им помочь – это поголовное, неиндивидуализированное психиатрическое вмешательство. Как будто терапия – это фтор, который нужно добавлять в водопроводную воду.
Мысль о том, что неблагоприятный детский опыт ребенка можно каталогизировать и посчитать, чтобы определить нанесенный ему ущерб, берет начало в одном известном исследовании. Его авторы попытались продемонстрировать, что если у человека в детстве присутствуют четыре и более из следующих ниже обстоятельств, то, как правило, в дальнейшей жизни его физические и психические показатели будут ниже среднего[204]. Категории НДО таковы:
1. Физическое насилие
2. Растление (сексуальное насилие)
3. Эмоциональное насилие
4. Физическое игнорирование (пренебрежение родительскими обязанностями)
5. Эмоциональное игнорирование
6. Психическое заболевание
7. Развод или разрыв родителей
8. Злоупотребление наркотиками в семье
9. Насилие над матерью
10. Тюремное заключение члена семьи[205]
Согласно доказываемому в исследовании тезису, перечисленные факторы являются распространенными, взаимосвязанными и имеют негативный накопительный эффект, выражающийся в ухудшении показателей психического и физического здоровья человека. Если вы выросли с психически больной матерью-наркоманкой, которая подвергала вас действиям сексуального характера, у вас больше шансов стать наркоманом, бездомным, страдать хроническим заболеванием или стать жертвой домашнего насилия или совершить самоубийство. Исследование указывает, что в среднем по мере количественного роста в популяции факторов НДО концентрация маркеров воспаления в пробах крови также увеличивается. Для ученых, занимающихся общественным здравоохранением, вырисовывается ясная, социально полезная цель: снижайте показатели НДО от поколения к поколению, и вы увидите, как многочисленные проблемы общественного здравоохранения рассосутся сами собой.
Профессор психиатрии Гарвардской медицинской школы доктор Харрисон Поуп, когда я беседовала с ним по телефону, назвал НДО-исследование “классическим примером исследования с порочной методологией”.
Если вы хотите выяснить, вызывает ли психотравма некую патологию, для этого есть научно строгий способ: проспективное исследование. Вы находите детей, которые перенесли травму, и документируете ее в самом начале. Затем поручаете исследователям, не знающим, какая группа перенесла реальный, задокументированный травматический опыт, а какая – нет, проверить испытуемых десять или двадцать лет спустя и отметить, наблюдается ли у них бо́льшая частотность обычных и психических патологий, чем у людей в похожем положении, но не перенесших травму.
Однако если, как в исследовании НДО, вы будете действовать ретроспективно, то есть будете отбирать только взрослых и задавать вопросы об их травматическом прошлом, то отбор этот с большой вероятностью окажется предвзятым. Взрослые, страдающие в настоящем, мотивированы искать объяснения в своем прошлом и будут очень чувствительны к тем вариантам, которые кажутся интересными исследователю. Кроме того, для любой группы людей с психопатологией наверняка будет иметься целый веер сопутствующих искажающих факторов – то есть тех, которые, не будучи травмой, могли стать причиной текущей проблемы. К таким факторам относятся наследственность или, например, всевозможные источники дурного влияния, которые родитель-алкоголик мог без умысла ввести в жизнь ребенка (плохие взрослые).
Но допустим, что исследование НДО действительно доказало, что у групп населения, переживших различные виды психотравмы в детстве, в среднем наблюдается более ущербное здоровье во взрослом возрасте. Проблема в том, что в основном люди пользуются этим исследованием не в целях обсуждения его результатов. Процитированное больше тридцати двух тысяч раз с момента публикации в 1998 году в более чем 150 журналах, оно зажило собственной жизнью. Сегодня его стандартно применяют на детях в качестве инструмента индивидуального диагностического скрининга – как будто можно просто подсчитать у ребенка коэффициент НДО и предсказать его будущие болезни.
Один из авторов исследования, Роберт Анда, недавно публично выразил обеспокоенность тем, что его работу используют не по назначению. В одной своей публичной лекции он пояснил, что категории НДО являются “грубой меркой”, никогда не предназначавшейся для оценки индивидуального риска. Авторы, ссылающиеся на его исследование, часто не учитывают вариабельность реакции человека на стрессоры детского периода. Некоторые дети переносят сложные обстоятельства без особых проблем.
“Неграмотно применять усредненный показатель риска, полученный в масштабном эпидемиологическом исследовании, к отдельному человеку, потому что это усредненный показатель, описывающий большой разброс фактических значений биологического воздействия неблагоприятных жизненных ситуаций, – сказал он. – В отличие от общепризнанных средств медицинского анализа, таких как измерение кровяного давления или уровня липидов, которые используют эталонные и пороговые значения для принятия клинических решений, коэффициент НДО не является стандартизированной мерой влияния биологии стресса на ребенка”[206].
Один из факторов НДО – наличие “члена семьи в заключении”. В масштабах всего населения он вполне может быть реальным индикатором повышенного риска для будущего здоровья. Но применять этот критерий на индивидуальном уровне нельзя, потому что он не различает, например, два следующих сценария: первый, в котором мать-одиночку, единственного опекуна ребенка, сажают за торговлю героином; и второй, в котором дяде Марву, живущему с семьей ребенка, дают срок за мошенничество с медицинской страховкой. На индивидуальном уровне между вероятными будущими результатами для этих двух детей существует громадная разница. Одного посылают жить в приемную семью, отягощенного знанием, что его мать – наркодилер. Второй вспоминает о бестолковом дяде Марве и только качает головой.
Потенциальный вред от неразличения этих двух сценариев, возникающий, когда школы применяют НДО в качестве инструмента скрининга для отдельных учеников, это, как вы уже догадались, пример ятрогении. Школы всегда будут тяготеть к тому, чтобы завышать индивидуальный риск. “Если вы переоцениваете степень риска, вы можете направить человека на лечение или получение услуг, которые ему не нужны, и для него они могут не только оказаться пустой тратой времени, но и сами нести определенный риск”, – сказал Анда своей аудитории.
На самом деле истоки вопиющего злоупотребления концепцией НДО со стороны педагогического истеблишмента, которое ведет к заниженным ожиданиям для миллионов американских детей, лежат в изначальном направлении, выбранном авторами исследования. Уже сам термин “неблагоприятный детский опыт” представляет собой гигантский подвох. Анда утверждает, что это “количественная оценка, показывающая, как аккумуляция неблагоприятного опыта увеличивает риск” в рамках всей популяции. На самом деле ничего она не показывает.
Исследование не показывает, к примеру, что у иммигрантов в Америке, чья жизнь полна “неблагоприятными ситуациями”, больше шансов в будущем наградить своих детей психическими и физическими заболеваниями. Разумеется, потому что это не так. И причина в том, что большинство факторов НДО оригинального исследования – совсем не в оценке опыта неблагоприятных ситуаций, по крайней мере в обычном понимании этих слов. Они являются показателями опыта дисфункции.
Бедность, проблемы трудоустройства, стресс от одновременной работы на нескольких работах, от невозможности полностью понять общество, в котором вы живете, неразрешенная тоска по родной культуре, языку, оставленным родственникам – вот опыт неблагоприятной жизненной ситуации. Постоянный острый неуют оттого, что тебе не найти своего места в школе, оттого, что на тебе надето не то, что на всех, груз больших родительских надежд, чувство вины перед ними, положившими жизнь на то, чтобы ты мог жить в Америке, – это опыт неблагоприятной жизненной ситуации. И ничто из этого не накапливается, чтобы в будущем привести к плохим результатам. (Есть все основания полагать, что у детей это может коррелировать с будущим улучшением положения.)
Разница между неблагоприятными обстоятельствами и тем, что я называю дисфункцией, это не просто вопрос терминологии. Ребенок, у которого мать – героиновый наркоман, не просто жертва плохого обращения или игнорирования. Он отличается от того, чья мать всего лишь часто опаздывала забрать его из школы и была слишком вымотана к вечеру, чтобы спросить, как прошел его день.
Ребенок, у которого мать сидит на героине или служит боксерской грушей для бойфренда, знает, что каждый раз, когда она опаздывает забрать его из школы, может означать, что она мертва или лежит где-то при смерти. И он может оказаться прав. Даже самые незначительные отклонения от порядка со стороны матери потенциально несут еще худшую угрозу: рецидив зависимости, совершенное преступление, вероятность того, что она скоро его бросит. Каждый раз, когда мать вваливается в дом, с ней приходит опасность: что она принесла или кого она привела. Наверное, дети, пострадавшие от того, что авторы исследования назвали “НДО”, действительно нуждаются в особой заботе. Кому-то из них может быть трудно освободиться от терзающих душу чувств, которые преследуют их и в школе. Для таких детей вопрос может заключаться не в том, следует ли им получать моральную и терапевтическую помощь, а в том, какую именно.
Большинство совсем не похоже на этих детей, и опасно смешивать в одну кучу тех, кто годами терпел дома сексуальные домогательства или кого намеренно морил голодом и кому наносил ожоги любимый родитель, с теми, кто вырос всего лишь в “неблагоприятных жизненных обстоятельствах”. Расти с отчимом, который бьет или насилует тебя, совсем не то же самое, что испытывать давление родителей, которые хотят, чтобы ты устроился на работу в вечерние часы после школы, потому что они с трудом сводят концы с концами. Это совсем не то же самое, что иметь необходимость вставать засветло, чтобы приготовить еду для младших братьев и сестер, потому что твой отец, прекрасный человек, работающий на трех работах, еще не вернулся с ночной смены. Это даже не то же самое, что потерять любящего отца, умершего от рака. Если твой родитель бьет или сексуально тебя домогается, то с точки зрения воспитания его присутствие в твоей жизни является источником опасности, хаоса и тяжелейших психологических страданий. Есть огромная, качественная разница между таким страданием и болью от потери любящего отца, памятью и примером которого ты продолжаешь дорожить.
Педагоги запросто, по мимолетному велению сердца (или политической конъюнктуры) пополняют список НДО, приписывая новым причинам те же отрицательные долгосрочные последствия для здоровья. За три дня конференции я успела услышать и о “поколенческой и исторической травме колонизации”, и о травме “детей-иммигрантов и беженцев”, которые вынуждены брать на себя ответственность за семью наравне со взрослыми; о травме загрязнения окружающей среды, травме изменения климата и, естественно, об “исторической травме” родиться черным в Америке.
“Пятьдесят процентов детей в типичном американском классе пережили два НДО. Это не считая пандемии”, – нараспев зачитывал статистику Робертсон собравшимся послушать его учителям.
“У них «травма» по любому поводу, – скептически поведала мне Кристин, учительница из Орегона. – Травма оттого, что приходится просыпаться каждый день и быть черным и знать, что вокруг белый шовинизм, – одна сплошная «травма»”. Дальше она перечислила несколько травм, по поводу которых педагоги должны быть начеку: “Травма от знания того, что твои родители в стрессе из-за возможности потерять дом за долги, травма от развода, от самоубийства, оттого, что ты не чувствуешь признание своей гендерной идентичности”.
Кристин сама чернокожая. Она не верит, что жизнь черного ребенка в Америке психологически травмирует ребенка самим своим фактом. Но ее взгляд, по-видимому, идет вразрез с тем, что думают белые консультанты в ее государственной школе.
“Я думаю, что мы губим наших детей, внушая им, что они не смогут преодолеть никакую боль или обиду. И я не говорю, что расизма не существует. Я не говорю, что нет людей, которые делают реально ужасные вещи. Я просто хочу сказать, что мы не помогаем нашим детям, когда говорим, что они – постоянные жертвы”, – сказала она.
Однако, считает Кристин, именно это послание несут педагоги детям своими “травмоориентированными” и “социально-эмоциональными” вмешательствами. “По сути, вы внушаете им, что если у человека черная кожа, значит, он не слишком умен, травмирован сверх всякой меры и не способен к успеху. Это бред такого запредельного уровня, что часто я не верю своим ушам, слыша это от коллег по школе. Но я также вижу, что все мы, которые думают, что это бред, боимся что-нибудь сказать”.
Психолог и публицист Роб Хендерсон провел бо́льшую часть своего детства в приемных семьях. Сегодня он красноречиво описывает опыт детей, выросших в самых ужасных обстоятельствах. Они нуждаются как раз в том, чего они так мало получают от взрослых в своей жизни: в больших ожиданиях. “Люди думают, что если молодой парень происходит из неблагополучной семьи или среды, к нему следует предъявлять заниженные требования. Это заблуждение. От него нужно требовать большего. В противном случае он опустится до уровня своего окружения”, – пишет Хендерсон[207].
Приводя многие исследования, напечатанные в солидных психологических журналах, он демонстрирует, что “молодые люди будут делать только то, что от них ожидают”. Юношам из стабильных, обеспеченных семей требуется меньше внешнего давления для мотивации. Тем, кто вырос в сложных обстоятельствах, его нужно больше. Хендерсон указывает, что на самом деле для их благополучия было бы гораздо лучше дать им возможность получать образование, а не возможность уклониться от него путем оправданий и послаблений.
Веские основания полагать, что большинство детей травмированы, отсутствуют. Наиболее качественные исследования показывают обратное: даже у жертв самых прискорбных обстоятельств нормой является психологическая устойчивость[208]. Неблагоприятные события лучше всего интерпретировать только как “потенциально травмирующие” – то есть они могут вообще не иметь никакого длительного психологического эффекта и, конечно, не обязательно будут иметь негативный[209].
В отсутствие ясных доказательств обратного будет лучше прагматически исходить из того, что школьница, у которой неидеальные домашние обстоятельства, способна контролировать свои эмоции, способна выполнять задания по математике, способна отвечать высоким стандартам. Даже в неоднозначной ситуации отношение к ней как к ребенку, который способен справиться, имеет больше шансов сделать из нее ребенка, который справляется.
Педагоги никогда не забывают вставить в свои речи упоминания о “психологической устойчивости”, однако при этом вновь и вновь рисуют картину непоправимой психологической хрупкости. Когда они говорят об “устойчивости”, чаще всего это бывает в составе фразы “помогать детям развивать устойчивость”. Но устойчивость – это обычно не то, что помогают развивать эксперты, это результат процесса столкновения с трудностями и их преодоления, происходящего самого по себе, в рамках нормальной жизни.
То же самое касается эмоциональной регуляции. Вы плохо себя показали, вас вывели из состава команды. Но чудо – вы все еще живы! Готовы принять вызов обстоятельств еще раз, может быть, теперь путем более усердной подготовки. Или выбрав совершенно другое направление – то, которое больше соответствует вашим вкусам и талантам.
А что насчет возвеличивания статуса жертвы? “Это культура антиустойчивости”, – прокомментировал это явление Кеннэйр. Относясь к детям так, как будто они несут в себе еще не обнаруживший себя дефект, педагоги, весьма вероятно, наносят им реальный вред. Неудивительно, что так много молодых людей чувствуют себя бессильными поменять что-то в лучшую сторону в своей жизни. Педагоги ведь повторяли им снова и снова: вы не способны.