Впервые я услышала, что у моей (тогда семилетней) дочери “повышенная тревожность”, не на приеме у педиатра – на родительском собрании. “Под конец дня она все время смотрит на часы, – подала голос ассистентка учителя. – У нее повышенная тревожность из-за страха опоздать на автобус. Мы подумали, вам нужно об этом знать”.
Я почти уверена, что поколение назад ни один учитель не стал бы уделять особое внимание тому, что второклассник поглядывает на часы в конце девятичасового учебного дня, а тем более делиться этим банальным наблюдением на родительском собрании с видом открывателя важной истины.
Я знала, что у дочки это был первый год, когда она возвращалась на автобусе без старших братьев, и поэтому, если теперь она опаздывала, водителя было некому предупредить. Но даже без этого: у нее есть дед, который терпеть не может опаздывать; отец, который терпеть не может опаздывать; наконец, я – которая терпеть не может опаздывать. Нервозная пунктуальность – для нашей семьи просто норма. А теперь учительница, знакомая с моей дочерью всего несколько месяцев, рассказывает мне, что это повод для озабоченности, вскользь намекая, что неплохо бы показать ее кому следует.
Большинство современных американских детей не ходят к терапевту. Но подавляющее большинство ходит в школу, где терапевты и нетерапевты не скупясь раздают им диагнозы. Согласно опросу врачей, практикующих в Вашингтоне и окрестностях столицы, в большинстве случаев первыми высказывают предположение о наличии у ребенка СДВГ именно учителя[147]. Наверное, с этим связано то, что одна из ведущих некоммерческих организаций, занимающихся психическим здоровьем подростков, Институт детской психики (Child Mind Institute), разместила на своем сайте вопросник для “проверки симптомов” – в помощь родителю или учителю, желающему ознакомиться с “потенциальными диагнозами”[148].
Мне стало интересно, какие еще действия предпринимают школы во имя “улучшения психического здоровья” детей. И тут мне повезло. Каждый год для учителей калифорнийских государственных школ за счет штата устраивается трехдневная конференция, на которой им демонстрируют широкий спектр доступных местным школам услуг эмоционального и поведенческого образования. Я немедленно зарегистрировалась.
В июле 2022 года, в компании двух с лишним тысяч школьных преподавателей, я оказалась внутри Анахаймского конференц-центра, который стоит прямо через дорогу от Диснейленда[149]. Тут и там мелькали лодыжки с татуировками чуть повыше свежего педикюра, кардиганы от Энн Тейлор выглядели как местная униформа, а иной экзотический ирокез заставлял почувствовать себя на острие прогресса.
Мы обсуждали “науку мозга” в варианте, представленном на видео из ютьюба, которое многие из нас уже видели[150]. Там говорилось, что мозг похож на кулак с зажатым внутри ладони большим пальцем. “Наша миндалевидная железа выполняет очень важную функцию, если происходит что-то серьезное”, – говорил закадровый голос. Это звучало по-научному. Мы ощущали себя почти нейробиологами.
Выступавшие и слушавшие сетовали на то, как тяжело работать школьным консультантам – недавнему пополнению армии психологов, опекающей теперь каждую государственную школу так же, как официальные блюстители разнообразия опекают теперь университеты. Мы с подозрением относились к этой новой начальствующей касте, но, конечно, вынуждены были признать, что перед ними стоит огромная, непростая задача. Ведь наши детки послетали с катушек. (Нужно было соблюдать приличия, поэтому мы употребляли другое выражение – “стали расторможенными”.) Консультантам в наших школах теперь приходится регулярно мониторить “социально-эмоциональное качество” образовательного процесса, выявлять у учеников эмоциональный дисбаланс, принимать решения, какие задания учителя отменить и какие оценки повысить.
Говорилось о необходимости давать детям “мозговые переменки”, о волшебной силе “минуток самоосознанности”, о том, как важно завершать каждый день “оптимистичной развязкой”. Нашим фокусом должен был стать “ребенок в целом”, то есть оценивать и вести детей теперь требовалось не только по успеваемости, но и по их “социальным и эмоциональным” способностям. Важнейшим делом современности было объявлено “травмоучитывающее образование”. Мы обещали относиться к каждому ребенку так, как будто он перенес тяжелую психотравму.
Последующие беседы с десятками учителей, школьных консультантов и родителей по всей стране лишили меня всяких сомнений: детские психотерапевты вовсе не единственные, кто практикует вредную терапию. Вредная терапия пошла в народ. Уже больше десятилетия учителя, консультанты и школьные психологи играют по правилам психотерапии, подвергая ятрогенным рискам огромный и зависимый контингент – школьников[151].
Клятва верности флагу – это в прошлом. Сегодняшние учителя чаще начинают учебный день со “стартовой проверки эмоций”.
“Спросите детей: «Как вы себя сегодня чувствуете? Вы как распустившийся цветочек, счастливые и дружелюбные?» – советовала школьный консультант Натали Седано собравшимся в нашем конференц-зале учителям. – «Или я божья коровка? Улечу, если мы встанем слишком близко?»”
Аудитория ужасно воодушевилась в ответ, и учителя по очереди вскакивали, чтобы поделиться своими вариантами “стартовой проверки”. Одна учительница рассказала о способе проверки самочувствия, которую узнала на педагогическом тренинге. Каждый день она спрашивает своих детей, как им кажется, сегодня день косточки или день без косточки, – терминология, заимствованная из вирусного видео в тиктоке, в котором владелец тринадцатилетнего мопса по имени Нудл рассказывает про его настроение. Если Нудл сидит прямо, это день косточки! Если заваливается на пол, это день без косточки.
“Какая прикольная штука! – восторженно отозвалась Седано. – Просто прелесть! Спасибо!”
Никого, по-видимому, не заботило, что если с самого утра ребенок повесит на день вывеску “без косточки”, это может зафиксировать его негативное ощущение до самого вечера. (Я пыталась аккуратно подтолкнуть своих соседок по столу к мысли, что, может быть, выступающие немного перебирают с “чувствоцентризмом”, – никто не клюнул.)
Но сама я не могла не вспомнить о том, что мне говорили Кеннэйр и Линден. Они бы обратили внимание на то, что непрерывное внимание к чувствам, скорее всего, будет подтачивать эмоциональную стабильность детей.
Если бы мы хотели помочь детям с эмоциональной регуляцией, спросила я потом Кеннэйра, что бы нам нужно было донести до них вместо этого? “Думаю, я бы сказал: меньше беспокойтесь. Меньше рефлексируйте, – ответил Кеннэйр. – Старайтесь меньше выражать словами все, что вы чувствуете. Старайтесь меньше следить за собой в данный момент и думать обо всем, чем вы сейчас заняты”.
Но стартовые проверки эмоций проблематичны не только поэтому: они также формируют у детей ориентацию на состояние, с которой им будет труднее выполнять задачи, стоящие перед ними в школе[152].
“Скажем, вы хотите совершить восхождение на вершину горы – и если после пары шагов вы начнете спрашивать себя: «Как я себя чувствую?», то просто останетесь внизу”, – сказал Линден.
Это подтверждается многими психологическими исследованиями[153]. Человек скорее выполнит сложную задачу, если им движет ориентация на действие – сосредоточенность на предстоящей задаче. Если он думает о себе, вероятность, что он ее выполнит, снижается.
Мы пока обсудили только начало учебного дня, и все уже выглядело довольно мрачно. Однако я твердо решила, что дам шанс профессионалам от психического здоровья. В конце концов, они же стараются помочь.
Сегодня почти не найти школ, где администрация считала бы, что может обойтись без полного психологического штата, который обычно состоит из школьного психолога, команды школьных консультантов и нескольких соцработников. Выходки учеников, которые раньше влекли за собой задержание после занятий, отстранение от учебы или поход к директору, теперь требуют назначения визита к консультанту или школьному психологу.
В 2022 году Калифорния в целях борьбы с ухудшением психического здоровья молодежи объявила о планах дополнительного набора в госучреждения десяти тысяч консультантов[154]. Недавно внесенный законопроект, который, вероятно, будет принят, предписывает выделить из калифорнийского бюджета 50 миллионов долларов на очередное пополнение армии социальных работников и психологов в государственных школах[155]. То есть, несмотря на тонны терапии, уже получаемые детьми внутришкольно, скоро их нагрузка, скорее всего, серьезно возрастет.
Майкл Джамбона, школьный психолог из Калифорнии, проводит индивидуальные сеансы терапии для учеников своей средней школы прямо в течение учебного дня. Он также регулярно ведет переговоры от имени детей с их учителями.
“Наши учителя прошли специальную подготовку по работе с людьми с поведенческими и психологическими особенностями, – сказал он мне. – То есть они знают, как справляться с разными ситуациями. И еженедельно мы встречаемся и обсуждаем, что происходит с каждым учеником, и какую линию поведения выбрать в их отношении, и как поддержать их, когда они в этом нуждаются”.
Звучит, конечно, многообещающе: у детей есть взрослые, обученные работать с конкретными расстройствами и готовые соответствующим образом адаптировать обучение в классе.
Но с внутришкольной терапией есть одна этическая проблема, которая, я бы сказала, сводит всю идею на нет. Дело в том, что в психотерапии, этой на редкость мало регулируемой профессиональной сфере, все-таки есть несколько четких этических запретов. Одним из самых четких остается – или оставался – запрет на “двойственные отношения”.
В одной из своих книг психолог Лори Готтлиб объясняет: “Отношения, складывающиеся в кабинете терапевта, должны быть чем-то самостоятельным и обособленным. Во избежание нарушения этики, известного как «двойственные отношения», я не могу ни лечить, ни лечиться ни у одного человека из моего круга – будь то родитель одноклассника моего сына, сестра сотрудника, мать подруги или просто сосед”[156].
Этот этический барьер существует для защиты пациента от возможных манипуляций. Пациент может рассказать терапевту о своих самых сокровенных тайнах и слабостях. Любой, обладающий такими знаниями о личной жизни пациента, может поддаться искушению реализовать эту власть практически. Поэтому-то профессия и выносит “двойственные отношения” за рамки дозволенного.
Вот только школьные консультанты, школьные психологи и социальные работники давно и прочно находятся в двойственных отношениях с каждым ребенком, приходящим к ним на прием. Они знают всех его лучших друзей; они даже могут иметь к ним доступ в своей терапевтической роли. Они знают родителей ребенка и родителей его друзей. Они знают парня, в которого влюблена девочка, что уже между ними “было” и как у них все закончилось. Они знают товарищей ребенка по спортивной команде, его тренеров, учителя, который его допекает. И они обо всем этом сообщают – но не родителям ребенка, а школьной администрации. Удивительно, как мы вообще допускаем существование таких отношений внутри школы.
Американская ассоциация консультантов, похоже, обратила внимание на эту очевидную нестыковку. В 2006 году “Этический кодекс ААК” был пересмотрен. Хотя сексуальные отношения с текущими клиентами остались под запретом, было принято решение, что “несексуальные” двойственные отношения больше не возбраняются – особенно те, которые “могут принести пользу клиенту”[157].
Как только школьные консультанты и психологи стали считать себя “защитниками интересов” учеников, двойственные отношения установились сами собой: они теперь отчасти терапевты, отчасти посредники в учебных делах, отчасти наставники родителей[158]. Сегодня для школьных консультантов и психологов в порядке вещей одновременно оценивать, диагностировать и подвергать школьников индивидуальной терапии; встречаться с их друзьями; вмешиваться в работу их учителей; сидеть с ними за соседним столом в кафетерии. Девочка-подросток, проплакавшая целый час, рассказывая школьному консультанту самые сокровенные тайны, будет обоснованно опасаться вызвать негативную реакцию у человека, имеющего над ней такую власть.
Но как дело обстоит в действительности – правда ли, что школьные консультанты и соцработники оказывают на детей неправомерное влияние?
За последние два года мне пришлось выслушать от родителей столько историй о школьных консультантах, которые поощряли детей поэкспериментировать с иной гендерной идентичностью, даже меняли имя ребенка, не сообщая родителям, что я почти стала сомневаться, существуют ли хорошие школьные консультанты вообще. Одна мама рассказала мне, что школьный консультант ее сына дал ему адрес местного приюта для ЛГБТК-молодежи[159], где он мог бы попросить убежища и попытаться добиться юридического освобождения от любящих родителей.
Хорошие школьные консультанты есть – с несколькими я разговаривала. Но иерархия отношений в их сфере деятельности совершенно перекошена. Наделите лидера полномочиями монарха, и он, вполне может быть, дарует своим подданным свободу – только кто свяжет его обязательством выполнить обещание? Груз такого доверия слишком велик для совести любого отдельного консультанта.
Здесь вы можете мне сказать: к счастью, мой ребенок никогда не был на приеме у школьного консультанта. Но более вероятно другое: вы просто всего не знаете. В Калифорнии, Иллинойсе, Вашингтоне, Колорадо, Флориде и Мэриленде несовершеннолетние в возрасте от двенадцати или тринадцати и старше по закону имеют право на доступ к психиатрической помощи без разрешения родителей. Школы не только не обязаны информировать родителей, что их дети регулярно встречаются со школьным консультантом, им это даже может быть запрещено[160].
Если только родитель не наложил на это специальный запрет, у школьного консультанта есть возможность проводить сеансы терапии с несовершеннолетним ребенком без родительского согласия[161]. Школьных консультантов поощряют принимать “самостоятельные решения” о том, какую информацию, полученную во время сеансов с несовершеннолетними, они могут держать в секрете от родителей[162].
Даже в штатах, которые требуют, чтобы родителей уведомляли о внутришкольных сеансах терапии с их детьми, никто не препятствует социальным работникам встречаться с ребенком в неформальной обстановке и расспрашивать его о сексуальной ориентации, гендерной идентичности или разводе родителей – часто такие разговоры просто не считаются “терапией”[163].
С тех пор как в 2021 году ее школа в Солт-Лейк-Сити перешла на “социально-эмоциональное обучение”, мисс Джули[164] традиционно начинала день, приглашая своих пятиклассников занять место на одном из расставленных по кругу пластиковых стульев. “Как каждый из вас себя чувствует?” – спрашивала она, начиная свой углубленный вариант “стартовой проверки эмоций”. Однажды она без обиняков перешла к главному вопросу: “Вот сейчас есть что-то, из-за чего вам очень грустно?”
Очередь дошла до одного из мальчиков – он что-то пробормотал о новой подружке отца. Дальше все пошло под откос. “Вдруг ни с того ни с сего он зарыдал в голос. Начал говорить: «Папа, наверное, меня ненавидит. И еще он все время на меня кричит»”, – рассказывала Лора, мама еще одного ученика.
Одна из девочек объявила, что ее родители развелись, и тоже расплакалась.
Другая сказала, что переживает из-за нового мужчины, с которым встречается ее мать.
По прошествии нескольких минут половина детей хлюпала носом. Было время начинать урок математики – но всем было не до него. Всем было тяжело, все думали про папу мальчика, который его ненавидит. А вдруг их отцы тоже их ненавидят?
“У детей испортилось настроение на весь оставшийся день, – сказала Лора. – Всем надолго стало грустно и тоскливо. Им было трудно от этого отвлечься”.
Мама одного из учеников подтвердила мне, что слух о нервном срыве, похожем на те, что случаются на собраниях анонимных алкоголиков, быстро разлетелся по школе. Правда, в этом собрании участвовали вполне неанонимные ученики начальной школы, которые сразу побежали рассказывать своим друзьям, что они услышали от одноклассников.
Благодаря социально-эмоциональному обучению такие вспышки эмоционального хаоса стали случаться в американских классах все чаще и чаще. Еще в 2013 году New York Times напечатала репортаж о почти идентичной сценке, разыгравшейся в ходе похожего занятия по социально-эмоциональному обучению, которое калифорнийский воспитатель решил провести в детском саду[165].
“Так всегда и бывает, особенно с детьми: чему уделяешь внимание, того становится больше, – сказала Лора. – И мне кажется, что в [социально-эмоциональном обучении] они вместо того, чтобы поливать цветы, поливают сорняки”.
Сторонники социально-эмоционального обучения утверждают, что сегодня практически все дети имеют за плечами какое-нибудь серьезное травматическое переживание, которое мешает их учебе. Они также убеждают нас, что если педагог соберет перед обедом детей и предложит им поделиться своими травмами, это будет иметь целительный эффект. Ни то ни другое утверждение не имеет под собой серьезных оснований. Однако их предсказуемым результатом становится именно то, чему стала свидетелем мисс Джули: обмен печальными историями портит настроение счастливым в остальном детям, одновременно выставляя напоказ личную боль ребенка, у которого настоящие проблемы, – перед теми, кто в принципе не способен ему помочь.
Когда я впервые услышала термин “социально-эмоциональное обучение” (СЭО), я предположила, что имеется в виду банальное, но необходимое для детей наставление: думать о том, что делаешь. Или может быть, это было новое название для того, что раньше называлось “воспитанием характера”: обходись с людьми доброжелательно; если споришь с кем-то, делай это уважительно; вообще веди себя по-человечески. Адепты СЭО утверждают, что оно ведет к тем же результатам – правда, довольно окольным психотерапевтическим путем.
Социально-эмоциональное обучение, приравниваемое иными энтузиастами к “образу жизни”[166], это настоящий гигант среди образовательных программ, ежегодно поглощающий миллиарды долларов образовательного бюджета и более 8 % учительского рабочего времени[167]. (Многие педагоги говорят, что стараются сделать социально-эмоциональное обучение непрерывным в течение всего дня[168].) С помощью наводящих вопросов и упражнений СЭО призвано подтолкнуть детей к рефлексии, в результате которой у них должны сформироваться “самоосознание”, “социальная ориентация”, “навыки взаимоотношений”, “самоуправление” и “ответственное принятие решений”[169]. (Как минимум в одном из вариантов (“трансформационное СЭО”) детский самоанализ встраивается в рамки фактически марксистской идеологии – согласно неожиданно откровенному признанию на сайте департамента образования одного округа в Калифорнии[170].)
Для учительницы седьмых классов Кендрии Джонс “глубокая приверженность” социально-эмоциональному обучению означает, что она делится с учениками рассказами о собственном детстве, проведенном под опекой матери-наркоманки[171]. Одиннадцати- и двенадцатилетним детям она рассказывает о том, каково это – воспитывать одной ребенка после смерти его отца. “Я с ними предельно открыта”, – сообщила она в интервью изданию Education Week.
Любопытный факт: если бы Джонс была профессиональным терапевтом, такое самораскрытие сочли бы нарушением этики. Когда терапевту по каким-то своим причинам очень хочется поделиться историей из личной жизни, ему приходится воздерживаться, поскольку его приоритет – потребности клиента[172]. И тут мы начинаем видеть всю сложность ситуации: учителя вообще-то не имеют психотерапевтической подготовки, и этическими принципами профессии они тоже не связаны. Сеанс “обмена эмоциями” может показаться хорошей идеей, но традиционно терапевты выполняют эту функцию в жестких рамках профессиональной этики, чтобы исключить непреднамеренный конфликт своих интересов с интересами пациента.
Иногда, когда ребенок плюхается на ковер вместе с другими детьми, собравшимися в утренний кружок, он может быть не в настроении обнажать свой болезненный опыт – пусть даже информация о том, что Остин случайно застал своих родителей, занимающихся сексом, значительно расширит эмоциональные горизонты класса. Перед учителями-терапевтами встает проблема: как заставить детей щедро делиться подробностями своей эмоциональной жизни, когда они этого не хотят?
Одна из выступавших на конференции, Амелия Аззам, региональный координатор по вопросам психического здоровья департамента образования округа Ориндж, рассказала историю, которая, казалось, давала ответ на этот вопрос. Она знала ассистентку учителя, которая стала ходить на обед в одно время со своим подопечным семиклассником. Она “садилась за столик рядом с местом, где сидел этот ученик, и всегда специально с ним здоровалась. И у них установилось неформальное общение”. Однажды он рассказал ей, что его отец выходит из тюрьмы. “Никто больше об этом не знал”, – сообщила Аззам.
Хорошие терапевты знают, что подталкивать ребенка к рассказу в школе о своей травме может быть контрпродуктивно. Хороших терапевтов специально обучают не поощрять пациента к зацикливанию на каком-то переживании. Однако школьные сотрудники, играющие в терапевтов, редко вообще осознают такой риск – иначе они не подлавливали бы ребенка в обед в расчете, что он расскажет им про своего отца-заключенного за несколько минут до начала контрольной по истории.
“Когда люди не разговаривают, не делятся, – это у них не эмоциональная устойчивость, – сказал педагогический консультант Рики Робертсон нашей учительской аудитории. – Это эмоциональная ампутация”.
Сара – учительница, ее жена – врач, и вместе они воспитывают троих детей, усыновленных из опеки. Все трое подвергались сексуальному и физическому насилию, прежде чем государство забрало их у биологической матери. У каждого серьезные проблемы с обучением.
Первые воспоминания одной из их дочерей – о том, как она ела кошачий наполнитель из коробки. Сара рассказала, что детектив, забиравший детей из дома их биологических родителей, расплакался прямо в суде, описывая увиденное.
Сара с женой оплачивают работу квалифицированных терапевтов, которые занимаются с каждым из детей на постоянной основе. И ей больно думать про то, что ее дети должны ходить в государственную школу, где многим учителям и консультантам не терпится поиграть в терапевтов-любителей.
“Мои дети не должны стыдиться своего прошлого. Они ничего плохого не сделали”, – говорит она голосом, звучащим как перетянутая гитарная струна. Но учителя, вовлекающие детей в сеансы социально-эмоционального обучения, “не понимают последствий слов, которые они используют – которые могут ранить – даже в простейшем задании, социально-эмоциональном или еще каком. Они хотят помочь, но на самом деле только ранят моего ребенка”.
– Чем они ранят вашего ребенка?
– Тем, что не понимают всей серьезности ее положения.
Когда учителя, не особо задумываясь, суют нос в прошлое детей Сары, выставляя на всеобщее обозрение их боль под каким-нибудь благовидным предлогом вроде “сплоченности” класса или тренировки эмпатии, они ставят под угрозу всю работу, которую ее дети проделали в реальной терапии – чтобы научиться изолировать воспоминания раннего детства на весь учебный день. Почему учителя так стараются подбить детей на откровенные рассказы об их травматических переживаниях? “Это неправильно”, – говорит Сара.
В оправдание необходимости такого “травмоориентированного” подхода (и сопутствующего прессинга, побуждающего детей обнажать свои эмоциональные язвы) несколько педагогов предложили мне рассмотреть пример ученицы, у которой утром умер отец. Будет ли правильно настаивать в этот день, чтобы Хейли писала контрольную по алгебре? Нет, не будет. Значит, для учителя единственный способ узнать, следует ли перенести контрольную, это заставить всех учеников класса по очереди рассказать о своих травмах.
Удивляешься, как только педагогам сходят с рук такие неправдоподобные оправдания. Но сходят. Под этим прикрытием они уже десять с лишним лет расширяют свои терапевтические программы, превращая каждую школу в амбулаторную психиатрическую клинику, причем укомплектованную в основном персоналом, не имеющим реальной психиатрической подготовки.
Я спросила Кристин, школьную учительницу и администратора из Орегона с двадцатилетним стажем, почему учителям предлагается каждый день ориентироваться на то, что один из их учеников может прийти в школу после тяжелой утраты. Разве это не то же самое, что встречать всех детей по утрам с охапкой бинтов – исходя из того, что один из них только что мог попасть в аварию?
“Да нет, что вы, меня убеждать не надо, – сказала Кристин. – Я лично считаю, мы должны понимать, что дети приходят в школу из разных ситуаций, и даже если кто-то мог поругаться с родителями перед школой, это не лишает их способности учиться”.
Педагоги прошлых времен в основном придерживались мнения, что самое полезное для неблагополучного ребенка – когда от него ожидают высокого стандарта поведения. Приучите его к тому, что какой бы хаос ни царил у него дома, это не повлияет на порядок, который взрослые обеспечат ему в школе. Приучите его находить комфорт в стабильности требований и ожиданий, с которыми учитель встречает его каждый день. И тогда – особенно если он сам ничем не показал, что ему требуются какие-то поблажки, – не оскорбляйте его снисхождением и примите как данность, что он способен соответствовать.
Если кто-то ведет учет элементов вредной терапии в школьной практике, тут мы уже насчитали их немало. Закрепление ориентации на состояние с помощью “стартовых проверок эмоций”. Приучение детей фокусироваться на своих чувствах, что в случае неприятных чувств может только способствовать их живучести. Лечение детей в рамках внутришкольной терапии, которое подвергает их ятрогенному риску во всех его проявлениях, особенно когда не соблюдается этическое ограничение на “двойственные отношения”.
Дальше – только хуже.
Социально-эмоциональные упражнения обычно предлагают детям как следует задержаться на тех моментах жизни, когда они чувствовали грусть, страх или незащищенность. Например, одна из самых популярных программ СЭО под названием “Второй шаг” предписывает восьмиклассникам поделиться следующей информацией:
“Ты когда-нибудь оставался на ночь в больнице?”
“Умирал ли кто-то из твоих близких?”
“Ты когда-нибудь проигрывал чемпионат или другое важное соревнование?”
“Ты посещаешь религиозные службы?”
“Ты когда-нибудь переживал за безопасность близкого человека?”
“Ты когда-нибудь чувствовал себя по-настоящему неловко?”
“Ты когда-нибудь менял школу?”
“Тебя когда-нибудь дразнили?”[173]
Чтобы вы не подумали, что учителям будет достаточно простого “да” или “нет”, инструкция к упражнению предписывает: “После каждого утвердительного ответа задайте вопрос «И что ты чувствовал/чувствуешь по этому поводу?»” Опять о чувствах.
Хотя детей просят привлекать к выполнению задания родителей, у многих родителей подобные вопросы вызовут естественную реакцию: “А почему это всё как-то должно касаться школы?” Родители знают, что в обязанности многих сотрудников школы входит обязательное составление отчетов, и служба опеки от них на расстоянии одного телефонного звонка. Разумно предположить, что некоторые родители откажутся помогать, и ребенку придется выполнять задание самому.
Какую бы информацию ребенок ни разгласил, учитель легко может ее сохранить. Есть компании, например Panorama Education, которые снабжают учителей программным обеспечением, позволяющим записывать их наблюдения за социальными и эмоциональными способностями учеников, а также всё, что им удалось узнать на занятиях, которые фактически, хотя и неофициально являются регулярными сеансами групповой терапии. Таким образом, однажды рассказанный инцидент может преследовать ребенка всю его оставшуюся учебную жизнь. Представьте одиннадцатый класс: “Я только сейчас с тобой познакомилась, но вот здесь говорится… [два-три щелчка мышью] что в детском саду у вас с двоюродным братом были неподобающие телесные контакты. Не хочешь об этом поговорить?”
Дети, конечно, не способны чему-либо обучаться, пока не удовлетворены их социально-эмоциональные потребности. А их социально-эмоциональные потребности, конечно, не удовлетворены. Следовательно, “социально-эмоциональное” обучение должно быть внедрено в каждый предмет[174].
Джамбона изложил мне азы теории, которую я уже слышала не первый раз: если у ребенка в классе случается паническая атака, он не может участвовать в учебном процессе. “И не важно, учите вы их, как правильно писать сочинение, или рассказываете о Второй мировой войне – до них это не дойдет”, – сказал он.
Действительно, в разгар эмоционального срыва ребенку, скорее всего, будет трудно сосредоточиться на алгебре. Но если его волнение не достигает уровня “отключился от реальности”, разве, например, чтение и обсуждение в классе “Убить пересмешника” не будет для него хорошим средством отвлечься и успокоиться?
Энтузиасты социально-эмоционального обучения не видят ничего зазорного в том, чтобы вмешиваться в преподавание математики, английского или истории. Для преданных сторонников любой школьный предмет – лишь средство реализации их социально-эмоционального программирования, так сказать кукурузный чипс, который доставляет гуакамоле прямо ребенку в рот. “Мне трудно представить себе предметную область, которая больше нуждается в социально-эмоциональном обучении, чем математика”, – сообщил Робертсон собравшимся в нашем конференц-зале.
Но если бы какой-то преподаватель и захотел сделать социально-эмоциональное обучение целью математических занятий, как ему это провернуть? Чтобы узнать ответ на этот вопрос, я пошла на презентацию под названием “Внедрение СЭО в математику”.
Наш псевдоурок начался – вы угадали – с обсуждения наших чувств, в данном случае чувств по поводу математики. “Мандраж!” – ответили первыми несколько человек. Дальше ведущие вывели на экран серию детсадовского уровня “математических задач” – нужно было посмотреть на группу геометрических фигур и ответить, какая из них лишняя. В конце нам сказали правильный ответ: Никакая не лишняя. Все ответы правильные! Проигравших нет! Видите, совсем не трудно.
Я начала думать: а может, это такой хитрый трюк коммунистического руководства Китая, призванный вывести под корень математическую грамотность среди американцев? Я повернулась к сидевшей рядом учительнице математики в старших классах и спросила, представляет ли она себе, как можно включить подобный подход в преподавание функций и квадратных уравнений. Та безмолвно воззрилась на меня, вытянув губы в застывшую улыбку. Она явно думала, что Большой брат наблюдает за нами.
Единственное чувство, которое, по-видимому, никогда не получит признания в социально-эмоциональном обучении, – это чувство недоверия к тому, что учебу надо подменять обсуждением эмоций. Все-таки довольно много детей приходят в школу, надеясь узнать что-то о геометрии, а не тратить ограниченное учебное время на разговоры о своем психическом здоровье с преподавателем математики. Но куда ни глянь, везде такие дети просто обречены чувствовать себя отщепенцами.
В картине мира поборников социально-эмоционального обучения здоровые дети – это те, кто делится своей болью на уроке геометрии. Именно так учитель будет знать, что у них все в порядке с эмоциональной регуляцией. Они всегда готовы поплакать, если это надо для блага класса.
Многие занятия в курсе СЭО ставят своей целью научить детей, как надо дружить. Материалы одного такого урока для четвероклассников включают советы для родителей: “Поговорите с ребенком о своих взглядах на дружбу”[175]. Еще: “Если ваш ребенок поссорился с другом или заявил, что тот ему больше не нравится, обсудите с ним, что произошло”. То есть если дети в глазах авторов – предположительно психологические инвалиды, то родителей они совершенно точно считают умственно отсталыми.
В материалы курса даже включены прямые реплики, которые родитель в отведенной ему роли суфлера может предложить ребенку: “Скажи: «Извини. Давай снова дружить?» Скажи: «Мне с тобой очень нравится, и я хочу, чтобы ты снова со мной дружил». Скажи: «Мне жаль, что так получилось и что тебе было обидно»”.
В чем же проблема? В непонятной уверенности авторов, что человек вообще способен научиться дружить с помощью лекции или методички.
“В мозгу функционируют по крайней мере две разные системы обучения, – рассказала мне психолог и нейробиолог Джорджтаунского университета Эбигейл Марш. – Есть, например, семантическое усвоение – получение информация из книг, которая потом становится частью вашей, скажем так, наглядной памяти”. Изучение, допустим, истории Гражданской войны в США – хороший образец данного вида обучения, оно происходит посредством чтения (а не посредством самостоятельных попыток развязать войну).
За усвоение выраженного и невыраженного содержания отвечают разные нейронные процессы[176]. Наглядное, или семантическое, знание используется, например, для решения квадратного уравнения: это целенаправленное, подчиняющееся правилам действие, оно требует сознательных усилий для освоения, и этот навык обычно исчезает, если его регулярно не упражнять[177].
Несемантическое обучение подключает другие нейронные процессы и происходит в основном посредством практики: к этому типу относятся застегивание молнии на брюках, удар ногой по мячу, чистка зубов. Эти вещи обычно не изучают по книгам; память о том, как их выполнять, остается с нами даже без регулярного применения, и когда мы их выполняем, нам не нужно иметь в голове их пошаговый алгоритм.
Задолго до того, как люди научились решать квадратные уравнения, превосходное умение заводить друзей было важнейшим условием выживания человеческого рода. Родители могли лишь давать небольшие наставления, часто в форме нравоучительных историй, и школы действовали точно так же – до совсем недавнего времени, когда появились педагоги-теоретики, с точки зрения которых непременным условием для завязывания человеческих отношений является невзрачная дама у классной доски, преподающая основы социальной эмоциональности.
Дети всех предшествующих поколений заводили друзей без всякого инструктажа. Почему эта сфера жизни ребенка вдруг потребовала руководства школьного психолога? Навыки личного общения, говорит профессор Кеннэйр, в основном вырабатываются в процессе участия в драме реальной жизни, путем проб и ошибок. Эмоциональная регуляция появляется тем же путем. Ты получил плохую оценку за контрольную – устраиваешь истерику со слезами. Одноклассники косятся на тебя и стараются обойти стороной. В следующий раз ты постараешься лучше подготовиться или научишься воспринимать неудачу спокойнее.
Нельзя научиться эмоциональной регуляции, прослушав лекцию, говорит Кеннэйр. Вы учитесь справляться с разочарованием по поводу непопадания в баскетбольную команду через непопадание в баскетбольную команду. А не со слов учителя.
В упражнениях по СЭО часто заложено допущение, что, обсудив воображаемое разочарование, ребенок может обойтись без болезненного опыта и сразу стать зрелой и социально компетентной личностью. Но нет способа научиться дружить, кроме как попробовать с кем-то подружиться. Нет способа научиться преодолевать неудачи, кроме как потерпеть неудачу и, приложив усилие, с ней справиться.
В одном из уроков, встретившихся мне в методичке по социально-эмоциональному обучению, было прямо проговорено то, что многими другими просто подразумевалось: подростки должны шпионить за родителями и докладывать об этом учителям. Правда-правда.
В упражнении из программы “Второй шаг” под названием “Домашнее задание: я заметил, что…” семиклассникам предлагается сыграть в игру, которую вполне можно было бы назвать “Герой Советского Союза”. “Ты – частный детектив, – говорится в задании. – Тебя нанял анонимный заказчик, чтобы «шпионить» за твоей семьей. Заказчику нужно знать о всех чувствах, которые испытывает один или несколько членов твоей семьи, когда они дома и чем-то занимаются. Ты не можешь с ними просто поговорить (ты же не хочешь разоблачения!), так что используй свою наблюдательность”[178].
Да-да, можете протереть глаза и прочитать еще раз.
Упражнение продолжается: “Начни с кого-то одного. Запиши свои наблюдения за выражением его или ее лица, жестами и движениями, интонацией голоса и тем, что он или она говорит. Потом на основе этих записей придумай, что он или она могли бы чувствовать. Потом попробуй проделать то же самое с еще одним членом семьи”.
Однако авторы “Второго шага” родились не вчера. Они никогда не оставили бы столь откровенную улику, чтобы какому-нибудь скептически настроенному журналисту было легко их разоблачить. Упражнение заканчивается на очень смиренной ноте: “Когда заполнишь табличку, покажи его взрослому в своей семье, и посмотрите, сможет ли он догадаться, за кем ты шпионил”.
Как будто найдется такой бестолковый семиклассник, который признается маме, что шпионил за ней, записывая ее домашние высказывания, чтобы показать школьному консультанту. Ничего, кроме “разногласий со взрослым членом семьи”, из этого не выйдет – правда, в методичке это как раз тема следующего урока, и, значит, ребенку будет что по ней рассказать[179].
Многие из занятий в курсе СЭО приглашают школьников поговорить о типичных конфликтах, которые могут возникать у них с родителями. В одном из примеров отец восьмиклассницы по имени Уилла “установил правило: ему нужно знать, где она находится, и она должна спрашивать разрешения, прежде чем куда-то пойти. Уилла думает, что, раз она теперь в восьмом классе, ей больше не нужно этого делать. Отец должен больше ей доверять”[180].
Есть урок, в котором мама с бабушкой не согласны друг с другом по вопросу о том, сколько времени ребенку позволительно проводить за экраном[181], есть урок, в котором “взрослый руководитель” внеклассных мероприятий (очевидная эрзац-мама) считает, что ребенку нельзя участвовать в общем веселье, пока он не выполнит домашнюю работу[182], и еще урок, в котором мама запрещает своей дочери-подростку надевать джинсы на свадьбу, куда их обеих пригласили[183].
Детей просят рассказывать о своих семьях, оценивать в каждом эпизоде родительское решение и выносить суждение о его разумности. Школьный консультант, ведущая урок, возвышается над всем этим как верховная жрица и раз за разом задает по сути один и тот же вопрос: “Что вы чувствуете по этому поводу? Как мы считаем – родители были правы в этом случае?”
Говорится, что лучший “социально-эмоциональный” результат – это компромисс, “обоюдовыигрышный” сценарий, в котором родитель и подросток идут навстречу друг другу: “А что, если и джинсы, и нарядную блузку?” Очень редко – практически никогда – в уроках высказывается мысль, что родительское решение просто нужно выполнить. Общая идея заключается в том, что родители и дети существуют на равных (хотя, конечно, школьный консультант выше и тех и других).
Нигде в материалах курса вы не найдете даже намека на понимание того, что критическая оценка отношений ребенка даже с неидеальными родителями наносит психологический вред сама по себе. О каком чувстве защищенности можно говорить, если вы подорвали веру этой девочки в то, что ее родители знают, как лучше, или что они прежде всего заботятся о ее интересах?
Элемент систематического принижения родителей в разговорах с детьми – это вообще характерная черта СЭО. Мама и папа – всего лишь “попечители”, обслуживающие лица, причем некомпетентные[184] и даже иногда способные нанести вред детской психике. Они создают препятствия для полноценного развития детей – например, проявляют “родительскую негативность”[185]. “Но даже позитивно настроенные родители и попечители не всегда знают, с чего начать – или как помочь, – когда дело доходит до социально-эмоционального обучения”, – говорится в программе Panorama Education.
И это не просто безобидные насмешки в учительской, эмоциональная разрядка в кругу переутомленных коллег, пока пластиковый контейнер с рыбной запеканкой пропитывает ароматами общественную микроволновку. Это настрой, который объясняет, почему они вечно рассылают “рекомендации” для родителей, как разговаривать с детьми о новостях или даже бытовых ситуациях; почему в программу социально-эмоционального обучения включен целый “домашний” раздел – задания для родителей, которым надлежит выполнять их с детьми. Все это основано на убеждении, что родители часто являются “барьером” (ключевое слово одного из уроков) на пути детского процветания[186].
Вот пример, который описан в упражнении “Второго шага” для учеников средних классов: “Вера хочет вступить в элитный отряд супергероев”. Сумеете назвать, с какими барьерами она может столкнуться? Есть “внутренние барьеры” – это, например, “сомнение в себе”. Есть “внешние барьеры”: “одноклассники говорят, что она не годится для отряда” и “мои родители говорят, что я не могу тренироваться дома”[187].
Наверное, по этой причине школы все больше окружают себя ореолом секретности. Если у вас ребенок в школе, попробуйте выпросить у администрации сборник упражнений по СЭО – увидите, как тяжело его достать. Одна учительница средних классов рассказывала мне, что консультанты в школе приглашали ее учеников заходить иногда в консультационный центр на неформальные сеансы терапии, которые нигде не фиксировались и о которых не сообщалось родителям.
Я спросила у Элизабет, учительницы естествознания у средних классов в Грантс-Пасс, штат Орегон, случалось ли при ней, что учителя или консультанты сигнализировали социальным службам о заботливых, хороших родителях после “социально-эмоциональных” обсуждений с детьми? “Да, – ответила она без колебаний. – И консультанты, и администраторы тоже”.
Оказывается, что социально-эмоциональное обучение очень напоминает Священную Римскую империю[188]: оно не является ни социально полезным, ни полезным для эмоционального здоровья, ни тем, чему можно обучиться. И мало кто сомневался, что оно просуществует в школах долгие десятилетия.
Я снова вспомнила мучительную сцену на уроке мисс Джули и мальчика, который в тот день отправился домой, придавленный ужасным саморазоблачением. Возможно, после этого дети в классе отнеслись к нему с сочувствием или даже жалостью. Но хотел ли он этого?
Энтузиасты социально-эмоционального обучения стали бы убеждать нас, что класс в целом только выиграл от такого практического урока эмпатии и доброты. Но обратите внимание, что в тот день произошло кое-то еще: во имя “социально-эмоционального обучения” педагог сделал из личного горя мальчика “обучающий пример”.
Мне стало интересно, когда этот мальчик догадается – если уже не догадался, – что его просто использовали.