Видеоигры занимают ведущие позиции в досуге детей и молодых взрослых, а потому многие – от учителей до политиков – хотят направить увлекательность игр в русло просвещения, особенно учитывая, что некоторые успешные игры сами по себе имеют образовательную ценность и иногда даже используются в школах (например, Minecraft, SimCity и Civilization). Много книг, научных статей, конференций (например, фестиваль «Игры ради перемен») посвящены сейчас использованию и созданию видеоигр для обучения или, в более широком смысле, изменения мира [см., напр., Shaffer, 2006; McGonigal, 2011; Blumberg, 2014; Mayer, 2014; Guernsey, Levine, 2015; Burak, Parker, 2017].
Безусловно, видеоигры важны для образования – хотя бы потому, что в основе любого обучения лежит игра. В ней мозг может экспериментировать с новыми и обычно более сложными ситуациями, чем в реальной жизни. По словам психиатра и экспериментатора Стюарта Брауна, «прекращая играть, мы начинаем умирать» [Brown, Vaughan, 2009]. А в младенчестве и детстве игры даже более важны, поскольку мозг развивается и гораздо податливее, чем в позднем возрасте [краткий обзор см.: Pellegrini и др., 2007]. Именно поэтому я в основном сосредоточусь на детях, хотя упомянутые идеи применимы и к обучению взрослых.
Игра позволяет ребенку ассимилировать реальность [Piaget, Inhelder, 1969] и остается ведущим видом развивающей деятельности в дошкольном возрасте [Выготский, 1967]. Игра очень важна в обучении, а также выступает краеугольным камнем культуры [Huizinga, 1938/1955]. Поскольку на данный момент видеоигры наиболее популярны, их разумно считают отличной средой для образования. Еще одно преимущество видеоигр в том, что они дают немедленную обратную связь на действия пользователя, что крайне важно для эффективного обучения.
Но есть одна серьезная проблема: создатели инициатив игрового обучения чересчур полагаются на якобы способность видеоигр увлекать аудиторию. А мы знаем, что сделать увлекательную игру на самом деле очень трудно. Это давний камень преткновения всей игровой индустрии – бизнеса по производству развлечений. Далеко не все коммерческие игры интересны и способны удержать аудиторию, вне зависимости от бюджетов на разработку и маркетинг.
Вся эта книга посвящена ингредиентам и методам, с помощью которых профессиональные разработчики могут улучшить опыт игрока и сделать свои игры успешнее.
То же самое касается и образовательных игр – особенно если учесть, что они разрабатываются с очень маленьким бюджетом. В прошлом появление любой видеоигры (даже самой убогой по дизайну) в учебной аудитории было событием благодаря захватывающему ощущению новизны. Однако сегодня видеоигры повсюду. Одно то, что дети увлекаются видеоиграми, не значит, что они подсядут абсолютно на любую. Поэтому спрятать упражнения по математике под тонким игровым слоем явно недостаточно, чтобы сделать обучение увлекательным.
Проблема большинства так называемых образовательных игр в том, что они либо недостаточно обучают, либо в них неинтересно играть. Либо и то и другое сразу.
На мой взгляд, для создания интересных образовательных игр UX не менее важен, чем для коммерческих [см. Hodent, 2014]. Как и всякий интерактивный продукт, образовательные игры должны иметь высокий уровень юзабилити и быть вовлекательными. В противном случае игра будет слишком неудобной или скучной. Особенно важную роль начинает играть мотивация (см. главы 6 и 12). Система образования нуждается в видеоиграх, поскольку детей сегодня труднее заинтересовать школьной программой, преподаваемой традиционным путем. Но если педагоги хотят, чтобы ученик счел материал осмысленным и интересным, образовательная игра должна мотивировать.
Другой важный с точки зрения образования аспект – это поток (см. главу 12). Концепция удержания игрока в потоке (когда игра не слишком простая, но и не слишком сложная) сродни концепции «зоны ближайшего развития» (ЗБР) из педагогической психологии. Это понятие ввел советский психолог Лев Выготский [1978], описавший ЗБР как пространство между тем, что ребенок уже в состоянии делать сам, без помощи более опытного взрослого, например учителя (слишком простое), и тем, с чем самостоятельно он еще справиться не может (слишком сложное). Считается, что в этой зоне дети способны освоить новые навыки с помощью взрослого или более опытного человека. По Выготскому, игра – это средство расширения ЗБР. Логично предположить, что удержание игроков в потоке (т. е. адекватный уровень сложности) – это лучший способ увлечь их решением задач с параллельным освоением новых навыков. Таким образом, измерение вовлекательности (например, с помощью анкет) позволит понять, является ли образовательная игра увлекательной и дает ли интересный образовательный опыт [см., напр., Fu и др., 2009]. Помимо этого, концепция потока в игре тесно связана с кривой обучения в плане контекста, осмысленности и распределения во времени. С этой точки зрения, игровой UX использует уже хорошо знакомые педагогам принципы бихевиористской психологии, когнитивной психологии и психологии конструктивизма (см. главу 8).
Многие «образовательные» игры – это просто веселенькие анимации поверх обыкновенных тестов, ни о каком «обучении» речи не идет. И даже если игра все-таки чему-то учит, нет гарантии, что знания можно будет применить в новой ситуации [см. Blumberg, Fisch, 2013; Hodent, 2016]. А ведь именно перенос изученного в контексте класса в другие (реальные) контексты и есть главная цель педагога.
Этому критерию, например, отвечает игра ST Math, разработанная MIND Research [Peterson, 2013]. Она осмыслена, поскольку успешное ее прохождение, как утверждается, помогает ученикам добиться лучших результатов на государственных тестах по математике (если принять тот факт, что стандартизированные тесты действительно способны измерить уровень знаний).
Другой вариант – разработать игру, в которой ребенку нужно активно применять знания, полученные в классе, для достижения осмысленных целей. Этот подход был использован еще в 1960-х математиком и педагогом Сеймуром Пейпертом. Он исходил из теории конструктивизма Жана Пиаже, согласно которой обучение становится эффективным, когда учебный материал погружен в контекстные и осмысленные ситуации, как мы видели в главе 8.
По Пейперту [1980], не компьютер должен давать задания ребенку, а ребенок должен сам программировать компьютер для решения задач. Так, с помощью языка Logo, разработанного в MIT, Пейперт не пытался завернуть традиционную геометрию в интерактивную обертку. Вместо этого он позволил детям разобраться с правилами самостоятельно путем проб и ошибок, поставив перед ними осмысленные цели, для достижения которых необходимо было применять правила на практике. Неудивительно, что впоследствии те же школьники и студенты смогли использовать полученные знания в других контекстах [Klahr, Carver, 1988].
Все больше исследователей и педагогов признают, что видеоигры могут давать осмысленный опыт, а также позволять детям развиваться в собственном темпе, исходя из немедленной обратной связи. Также в играх дети (и взрослые) получают возможность манипулировать вещами, которыми нельзя манипулировать в реальной жизни. Так, в игре Braid Джонатана Блоу нужно управлять временем, а Portal (Valve) предлагает игроку пространственные головоломки в трехмерном окружении. Однако прежде чем мы высвободим подлинный образовательный потенциал видеоигр, необходимо преодолеть еще много препятствий. Этот путь мы только-только начали, и облегчить его поможет лучшее понимание принципов UX и их применение в образовательных играх с учетом необходимости переноса знаний.