Задачи мастер-класса:
– ознакомить преподавателя со спецификой лингводидактического потенциала художественного текста и особенностями его восприятия читателем-инофоном;
– помочь овладеть методикой использования художественного текста в языковом учебном процессе и приёмами создания соответствующих учебных материалов;
– показать возможный сценарий урока по рассказу Марины Палей «Ты и я»[86].
Художественный текст является наиболее сложным видом учебного текстового материала. Занятия с его использованием требуют от преподавателя серьёзной филологической подготовки, знакомства с особенностями психологии восприятия художественной литературы, знаний из области методической науки, а также хорошего литературного вкуса и тонкого языкового чутья.
Готовясь к уроку с использованием художественного текста, преподавателю необходимо выполнить следующие действия:
– ответить на вопрос «Какова цель предполагаемого урока?» (ответ на этот вопрос определяет все последующие действия);
– выбрать художественный текст, который позволит достичь поставленной цели;
– провести подготовительную работу:
• внимательно прочитав текст, разобрать ситуацию текста и её основные компоненты, выделить ключевые текстовые единицы, выявить имплицитную информацию (скрытые смыслы), сформировать собственную проекцию текста и сформулировать для себя его смысл (личностный смысл);
• продумать вопросы и задания к ключевым единицам текста, которые позволят учащимся-инофонам понять значения незнакомых слов, используя когнитивные стратегии, распознать текстовые смыслы; предлагаемые вопросы и задания должны максимально возможным образом активизировать самостоятельную мыслительную (когнитивную) деятельность учащихся и свести к минимуму (опять же максимально возможному) комментарий и объяснения преподавателя.
Основная цель урока: самостоятельное понимание учащимися художественного текста – рассказа современной писательницы Марины Палей.
Задачи, которые решаются в ходе достижения поставленной цели:
Примечание: Языковые задачи. Понять текст можно, только поняв средства его языкового выражения (слова, грамматические конструкции и пр.). В процессе работы над текстом учащиеся используют свои лексические и грамматические знания, тренируют языковые навыки, знакомятся с новой лексикой, словообразовательными моделями и пр., т. е. приобретают новые и совершенствуют уже имеющиеся языковые знания и навыки.
Примечание: Речевые задачи. Понимание письменного текста происходит в процессе чтения. Предлагаемая методика основное внимание уделяет притекстовой работе, т. е. собственно чтению текста, благодаря чему происходит обучение (или совершенствование) данного вида речевой деятельности.
В ходе занятия с использованием художественного текста осуществляется практика во всех видах речевой деятельности, т. к. учащиеся говорят (отвечают на вопросы преподавателя), воспринимают на слух русскую речь преподавателя и других учащихся, пишут (выполняют письменные задания).
Примечание: Страноведческие задачи. Общеизвестно, что читая художественную литературу, можно много узнать о стране и людях.
Художественный текст содержит сведения о культуре страны даже в том случае, если в нём нет никаких лингвострановедческих объектов (названий реалий и пр.), если в нём рассказывается, например, о чувствах людей и т. п. (изучающему язык другой страны важно понять и то, что люди там отличатся: «Они не такие, как мы! У них все по-другому!» – и то, что у всех людей много общего: «Все мы люди! Все мы человеки!» и «Ничто человеческое нам не чуждо!»).
Примечание: Воспитательные. Никто не любит, когда его воспитывают. В случае чтения художественной литературы читателя воспитывает не преподаватель, а сама книга.
Для достижения поставленной цели преподаватель должен таким образом организовать урок, чтобы свести к минимуму различного рода собственные комментарии к тексту, разъяснения, как учащиеся должны понимать тот или иной фрагмент текста или весь текст и т. п., и поставить учащихся в ситуацию, когда они вынуждены активизировать все имеющиеся у них знания, весь свой читательский и жизненный (!) опыт для освоения текста.
При встрече с трудным фрагментом текста (новым словом, непонятным смыслом и др.) следует предложить учащимся вопросы и задания с использованием различного рода когнитивных стратегий, т. е. своего рода инструкций, которые покажут, как действовать, на что обратить внимание, что нужно вспомнить и пр., чтобы достичь положительного результата.
На протяжении всего урока (особенно в случае возникновения затруднений) следует поддерживать в учащихся уверенность в своих силах, говорить, что они знают достаточно для понимания текста, надо только не лениться, а думать.
Выбор текста
Поставленная цель определяет принципы отбора материала: для самостоятельного понимания (обучения пониманию) следует выбрать такой текст, который учащиеся захотят и смогут понять.
Художественная литература (как русская классика, так и современная) неизменно вызывает интерес у изучающих русский язык как иностранный. Однако их останавливают возможные трудности, неуверенность в своих силах и пр. Причём подчас преподаватель способствует укоренению этих опасений, снабжая текст разного рода комментариями, справочными текстами, словниками и т. п. и тем самым убеждая читателя-инофона в том, что одному ему никогда не справиться с русским художественным текстом. «Каждое слово требует комментария!» – вот тот горестный вывод, который надолго, если не навсегда, способен «отлучить» читателя от литературы.
Наш многолетний опыт работы с текстами литературных произведений свидетельствует о том, что художественный текст самодостаточен, т. е. содержит всё, что необходимо для его понимания, он организован таким образом, чтобы «заставить» читателя вспомнить, понять, представить и т. д. ту информацию, которая прямо в тексте не выражена, но составляет его подтекст.
Произведения современных писателей обладают рядом преимуществ (по сравнению с классикой), что позволяет с успехом использовать их при работе с учащимися-инофонами. Для настоящей методической разработки взят маленький рассказ современной русской писательницы Марины Палей «Ты и я».
Характеристика учащихся
Этот текст может использоваться в том случае, если:
– учащиеся владеют основами русской грамматики в необходимом объёме, т. е. они могут по грамматическому облику слова определить его принадлежность к тому или иному классу слов (существительное, глагол и др.) и знакомы с синтаксическим схемами предложений, использованными в этом тексте;
– в сознании учащихся представлена модель ситуации, описанной в рассказе, т. е. они уже встречались с подобной ситуацией в жизни, или читали о ней, или могут реконструировать, представить её, используя свой жизненный или читательский опыт и т. п.
Организация аудиторной работы над текстом
Как известно, в учебной работе над текстом выделяются три этапа: пред-, при– и послетекстовый.
Предтекстовая работа
Цель предтекстовой работы – заинтересовать читателя, создать, как говорят психологи, внутренний мотив деятельности, что является залогом эффективности учебного процесса и успешности в достижении результата. Традиционно для решения этой задачи преподаватели используют информацию о писателе. Это, безусловно, очень полезный приём, нужно только точно дозировать сообщаемую информацию и не превращать практическое занятие по русскому языку в лекцию по литературе.
В своей практике нередко свожу сообщаемые сведения к следующему минимуму. В начале урока сообщаю группе:
Я:
– Сегодня мы будем читать рассказ современной русской писательницы Марины Палей. Вам известно это имя? Что вы знаете о Марине Палей?
Возможные ответы[87]:
– Ничего.
– Первый раз слышу.
Я:
– Как это «ничего»! Я только что сказала вам о ней самое главное. Вспомните, что я сказала о Марине Палей.
Возможные ответы:
– Что мы будем читать её рассказ.
– Что она писательница.
– Что она современная.
– Русская.
Примечание: Эти сведения об авторе для данного этапа работы вполне достаточны;
Если учащиеся затрудняются с ответами, можно просто повторить сказанную ранее фразу, и тогда они легко отвечают.
Если уровень владения языком в группе, с которой вы работаете, невысок, то более «подробная» информация о любом (!) писателе будет укладываться в схему: «Родился, учился, женился, писал… умер». Так стоит ли давать её?
Если вам все же хочется побольше рассказать учащимся о писателе, можете предложить им информацию в письменном виде. Письменный текст можно раздать накануне того урока, когда вы собираетесь читать художественный текст. Эта информация может быть как на русском, так и на родном языке.
Примечание: Использование текста на родном языке учащихся непосредственно на уроке нежелательно, но дома они вполне могут прочитать на родном языке что-то интересное, возможно, даже интригующее о том авторе, с чьим произведением им предстоит познакомиться.
Справочный текст об авторе может содержать только факты, например:
Родилась в Ленинграде. Окончила Ленинградский медицинский институт (1978) и Литературный институт (1991). Печатается как критик с 1987 года, как прозаик – с 1989 года. Стала известна после публикаций в журналах «Знамя», «Новый мир», «Литературное обозрение, «Звезда» и др.
Выпустила книги прозы: «Отделение пропащих» (1991), «Кабирия с Обводного канала» (1991), «Месторождение ветра» (1998), «Long Distance, или Славянский акцент. Повести. Трилогия. Сценарные имитации» (1998), «Ланч. Роман» (2000) и др.
Член Союза российских писателей, Русского ПЕН-центра, СП Нидерландов. Лауреат Международного конкурса на лучший женский рассказ (1992).
Проза Палей переводилась на немецкий, голландский, шведский, английский, японский, итальянский и другие языки.
Живёт в Нидерландах.
Если уровень владения русским языком ваших учащихся позволяет, а также если современная русская литература входит в сферу их жизненных, например профессиональных, интересов, то можно предложить им познакомиться с фрагментами интервью, которое дал писатель или отрывками из статей о его творчестве, предисловий и послесловий к его книгам и т. п.
Например:
В творчестве писательницы выделяются два периода. Первый связан с её жизнью в России: именно в это время была написана повесть «Кабирия с Обводного канала», которая была и в России, и на Западе замечена критикой и создала литературную репутацию Палей, а также другие повести и рассказы.
Второй период начинается с её отъезда в 1993 году на постоянное жительство в Нидерланды. В эти годы после довольно значительного перерыва появляются её крупные произведения, вызвавшие неоднозначную оценку у русских читателей: сочинение «Long Distance, или Славянский акцент», названное автором сценарными имитациями, и роман «Ланч».
Или:
В журнале «Итоги» (9 декабря 2002 года) Сергей Васильев называет прозу Марины Палей “экзальтированной”. Он пишет: «Роман “Ланч”, очевидно, является лучшим на сегодняшний день её текстом и выгодно отличается от её же скучного и типично эмигрантского сочинения под названием “Long Distance, или Славянский акцент”, опубликованного в “Новом мире”, уже вышедшего отдельной книгой и повествующего в вычурной форме “сценарных имитаций” о том, что они не такие, как мы, что молодость не вернешь, жизнь сложна, ночь нежна, а быть богатым и здоровым лучше, чем бедным и больным. “Ланч”, слава богу, не “имитация”, не повесть, не растянутый до бесконечности сборник рассказов, а именно что роман…
Интересно всё же, в Ленинграде, Саратове или Амстердаме написана эта странная книга? Жизнь-то ведь теперь такая общая, что сразу и не угадаешь».
К такому справочному тексту вы можете предложить учащимся вопросы, которые будут своеобразным мостиком к тому произведению, которое вы будет с ними читать на уроке, например:
Преподаватель:
– Как вы думаете, почему критика интересует, где написана книга? Можно ли согласиться с утверждением, что жизнь теперь везде одинаковая?
Ещё один пример справочного текста и вопросы к нему. Выбор этого фрагмента обусловлен тем, что рассказ, выбранный для чтения, впервые был напечатан именно в этой книге.
Первая (после переезда на Запад) вышедшая в России книга писательницы называлась «Месторождение ветра» (СПб., 1998).
В развёрнутой аннотации этой книги можно прочитать, что «проза Марины Палей оригинальна, замечательна глубиной мысли и качеством наблюдений, за которыми стоит дорого доставшийся жизненный опыт… Эта проза не поддаётся расчленению на внутреннее и внешнее, на сюжет и стиль. Мир, суверенный и единый, существует благодаря виртуозному стилю и обусловлен разнообразием авторских интонаций.
Огромный дар свободы не может ограничить себя одним героем, одной темой или одной страной».
Преподаватель:
– Встречалось ли вам раньше слово месторождение? Если нет, то попробуйте догадаться о его значении, опираясь на состав слова.
– Марина Палей назвала свою книгу «Месторождение ветра». Как вы понимаете это название?
• Ключ для преподавателя:
Месторождение – место, где родился кто-то, родина кого-чего-н. (не только человека, но и животного, растения и т. п.), а также место нахождения полезных ископаемых (нефти, золота и др.). «Месторождение ветра» – это, конечно, авторская метафора.
Преподаватель:
Перечитайте ещё раз фразу: «Огромный дар свободы не может ограничить себя одним героем, одной темой или одной страной». Понятен ли вам её смысл? Как вы думаете, что имеет в виду автор?
Но всё же следует ещё раз напомнить, что не стоит увлекаться предтекстовой работой, т. к. ее главная задача – вызвать интерес и желание скорее приступить к чтению, а все отвлечения (даже очень интересные) могут утомить потенциального читателя.
Мы не советуем проводить на предтекстовом этапе какую-либо языковую работу. Грамматических трудностей просто не должно быть, так как мы даём текст со знакомой грамматикой, а с лексическими трудностями будем справляться в ходе притекстовой работы, которой следует отвести бо́льшую часть занятия, если не всё занятие.
В начале урока (в ходе предтекстовой работы) напишите на доске имя, отчество и фамилию писателя, а также годы жизни:
Марина Анатольевна Палей (1955 г.р.)
Знакомство с текстом
Текст небольшого объёма, стихотворный и прозаический, предлагается учащимся прямо на занятии.
Текст большого объёма (например, большой рассказ) можно дать для домашнего чтения, хотя большого смысла в этом нет:
– часть группы, скорее всего, не выполнит задание;
– в процессе работы над текстом вы можете столкнуться с неадекватными реакциями учащихся, которые уже составили своё мнение о тексте (часто неправильное, т. е. не соответствующее тому, как понимают текст носители языка) и не желают подвергать его ревизии и др.
В последнее время я всё чаще знакомим учащихся с текстом, непосредственно на занятии и практика убеждает меня в правильности этого решения. В этом случае знакомлю с текстом становится органичной частью притекстовой работы.
Притекстовая работа
Притекстовая работа начинается с осмысления названия текста (ещё до чтения самого текста). Причем нередко целесообразно обратиться не только к собственному названию текста, но и к названию цикла, в который он входит.
Преподаватель:
– Рассказ, который мы будем с вами читать, входит в цикл небольших рассказов под названием «Из жизни автоответчиков».
Примечание: Если учащиеся знают о книге «Месторождение ветра», то можно сообщить им: «В книгу “Месторождение ветра” Марина Палей включила цикл небольших рассказов…»
Преподаватель:
– Знаете ли вы слово автоответчик? Если нет, попробуйте догадаться, опираясь: на состав слова и на свой жизненный опыт. В какой ситуации вам придется иметь дело с автоответчиком?
Возможные ответы:
– Авто – сам.
– Сам отвечает.
– Он есть в телефоне.
– Если кого-то нет дома…
– Если я не хочу говорить с кем-то…
• Ключ для преподавателя
В этом слове два корня: авто– и ответ-, а также суффикс – чик. Общее значение: автоответчик – тот, кто сам отвечает. Так называется специальное устройство в телефонном аппарате, которое включает запись текста, начитанного хозяином телефона, а также записывает сообщения тех, кто звонит.
Далее обращаемся с названию самого рассказа.
Преподаватель:
– Маленький рассказ из этого цикла, который я предлагаю вам прочитать, называется «Ты и я». Как вы думаете, о чём будет этот рассказ?
Возможные ответы:
– О любви.
– О дружбе.
Преподаватель:
– Как вы думаете, о ком этот рассказ? Кого автор называет «ты и я»?
Возможные ответы:
– Я – это автор.
– «Ты» говорят другу.
– Кого хорошо знают.
– Она пишет о себе и своём друге.
– Она его любит.
Примечание: В данном случае работа над названием одновременно и работа над номинациями персонажей, или ключевыми единицами текста, описывающими один из основных компонентов его ситуации, а именно субъекта (субъектов) ситуации[88].
До чтения текста читатель может понять только значение этих текстовых единиц («ты» говорят близкому человеку, другу) и сделать предположение относительно их смысла в данном тексте (она его любит).
Преподаватель:
– Давайте посмотрим, правильно ли мы предположили! Давайте читать рассказ!
Примечание: Далее следует чтение рассказа преподавателем; учащиеся при этом могут действовать по своему усмотрению: или только слушать, или же одновременно следить глазами по тексту. На этом этапе не следует просить учащихся читать текст: они его ещё не поняли, а непонимание породит множество ошибок, фонетических, интонационных и др.; такое чтение будет мучительным не только для чтеца, но и для тех, кто его слушает.
Если текст небольшой – маленький рассказ (как в данном случае) или стихотворение, то первый раз преподаватель читает его целиком, а затем по фрагментам с последующим обсуждением текста учащимися, которое направляется вопросами преподавателя (см. далее). Если рассказ большой, то на его чтение целиком уйдёт много времени, а практика показывает, что аудирование художественного текста большого объёма слушателем-инофоном не даёт хороших результатов, т. е. аудиторное время, потраченное на чтение всего рассказа, можно считать потерянным.
Ты и я
(1) У моих друзей – у всех автоответчики. Я слушаю их голоса каждый день. Голоса неизменны. Друзья навсегда запечатлели свои юношеские интонации:
– К сожалению, меня сейчас нет дома.
– Добрый день. К сожалению, я сейчас не могу подойти к телефону.
– Здравствуйте. К сожалению, я сейчас занят.
(2) К сожалению! Чёрта с два! Невозможно же так безропотно претерпевать тысячелетнее рабство! Если бы ты искренне сожалел, что занят, давно бы уж был свободен. Неужели ты не понимаешь это?! Послушай меня, дело в том…
– С вами говорит автоответчик. К сожалению…
(3) И тогда я звоню тебе, моя единственная любовь.
– Эттеншн, плиз, – говоришь ты после механического щелчка. – Внимание.
– Это я, – кричу, – это я! Слышишь?!
– Афтэ лонг биип ю кэн лиив йо мессидж. После длинного гудка вы можете оставить ваше сообщение.
(4) У меня в распоряжении одна минута.
И я говорю:
– Ты живешь на другой стороне Земли, но тебя нет и там. Где же ты есть?! Где искать тебя, скажи, умоляю, куда тебе позвонить, я умираю без тебя, слышишь, продиктуй, ради бога, свой номер, у меня есть автоответчик.
Примечание: После первого чтения не стоит просить учащихся пересказать текст, ответить на вопросы по тексту и т. д., вполне возможно, что со слуха они мало что поняли. Конечно, если они хотят вербализовать свою реакцию, надо дать им такую возможность, но в любом случае не стоит затягивать обсуждение на этом этапе.
Далее идёт последовательно работа над фрагментами текста. Не надо бояться, что, прерывая чтение текста для обсуждения фрагмента, вы нарушаете его целостность. Ведь и в ситуации естественного общения человека и книги могут быть моменты, когда читатель останавливается, чтобы подумать над тем, что и как написано автором, вернуться к прочитанному ранее, что-то вспомнить и т. п. В ситуации же учебной деятельности читателю-инофону, помимо этого, нужно выразить свои мысли и чувства словами.
Практика показывает, что такие остановки не мешают и, более того, помогают целостному восприятию художественного текста, т. к. именно во время этих пауз учащиеся самостоятельно (конечно, с помощью вопросов и заданий преподавателя) справляются со встреченными трудностями на всех уровнях восприятия текста: уровне значения, уровне смысла и уровне представления.
Очень важно, чтобы притекстовый этап был НЕ «снятием трудностей», НЕ работой над языковыми единицами (новыми словами, трудными грамматическим конструкциями и т. п.), а моделированием ситуации текста, которое происходит путём осмысления ключевых текстовых единиц и установления внутритекстовых связей между ними. Это значит, что нельзя ограничиваться пониманием ключевой единицы на уровне значения (грамматического и лексического), необходимо предложить учащимся задания и вопросы, которые помогут им понять смысл употребления данной единицы в этом тексте, а также представить, о чём идёт речь, опираясь на свой читательский и жизненный опыт.
Наш собственный читательский опыт подсказывает, что в редком тексте ситуация представлена статично, т. е. субъект, событие, место и время неизменны, обычно действие развивается, меняется один или несколько компонентов ситуации (либо субъект, либо событие, либо место и время). Иными словами, мы имеем дело с последовательностью миниситуаций (конечное число миниситуаций в тексте – это число предложений). Среди миниситуаций могут быть выделены ключевые, т. е. такие, в которых описываются изменения общей ситуации текста (появление нового субъекта, изменение места и др.). В ходе аудиторной работы (в условиях недостатка времени) задействуются в основном ключевые миниситуации.
Примечание: Если вы выбрали для занятия текст большого объема, то предварительно вам нужно произвести отбор ключевых миниситуаций для работы в аудитории. Если же у вас небольшой текст (такой, как рассказ М. Палей), то эту работу за вас уже сделал автор, и практически каждое предложение в нём можно считать ключевой миниситуацией.
Преподаватель:
– Давайте прочитаем рассказ ещё раз, чтобы лучше понять написанное Мариной Палей. Мы будем читать рассказ по частям и останавливаться, чтобы обсудить прочитанное.
(1) У моих друзей – у всех автоответчики. Я слушаю их голоса каждый день. Голоса неизменны. Друзья навсегда запечатлели свои юношеские интонации:
– К сожалению, меня сейчас нет дома.
– Добрый день. К сожалению, я сейчас не могу подойти к телефону.
– Здравствуйте. К сожалению, я сейчас занят.
Преподаватель:
– Скажите, пожалуйста, как вы понимаете смысл первого предложения. Передайте его другими словами.
Возможные ответы:
– Автоответчик в телефоне.
– У её друзей – телефоны с автоответчиками.
– По телефону отвечает автоответчик.
– Она звонит другу по телефону – отвечает автоответчик.
Преподаватель:
– Прочитайте второе предложение. Как вы думаете, о чьих голосах (их голосах) она говорит?
Возможные ответы:
– Голоса друзей.
– Голоса автоответчиков.
– Автоответчик говорит голосом друга.
Преподаватель:
– Почему голоса неизменны? (Выделите в слове неизменны корень, вспомните слова с тем же корнем. Опираясь на контекст, определите значение незнакомого слова[89].)
Возможные ответы:
– Неиз-мен-ны.
– Корень – мен-.
– Менять.
– Измена.
Преподаватель:
– Как звучат голоса друзей на автоответчиках?
Возможные ответы:
– Голоса не меняются.
– Всегда звучат одинаково.
– Так, как их записали.
Преподаватель:
– Понятно ли вам слово запечатлели? (Выделите в этом слове корень, вспомните слова с тем же корнем. Опираясь на контекст, определите значение этого слова.) Подберите ему синоним.
Возможные ответы:
– За-печат-лели.
– печать.
– печатать.
– Голоса как напечатаны.
– Они записаны на автоответчике, на плёнке или на диске.
Преподаватель:
– Какой оттенок придают тексту слова высокого стиля неизменны и запечатлели?
Возможные ответы:
– Торжественный.
– Важный.
– Очень серьёзный.
– Это ирония. Слишком высокие слова… для автоответчика.
Преподаватель:
– Прочитайте три последние абзаца фрагмента. Что они вам напоминают? Почему во всех использовано словосочетание к сожалению?
Возможные ответы:
– Так отвечает автоответчик.
– Это обычно записывают на автоответчик.
– К сожалению – это этикет. Так положено.
– Так всегда говорят. Это вежливо.
Ключ для преподавателя
У всех друзей телефоны с автоответчиками. Каждый раз звучит одна и та же запись, голоса не изменяются. Краткое прилагательное неизменны характерно для более высокого стиля речи. Оно придаёт тексту несколько приподнятую окраску. Звукозапись не стареет, и голоса друзей звучат как в юности. Книжный глагол запечатлеть, т. е. зафиксировать, отразить средствами искусства (живописи, скульптуры, кино и пр.), придаёт всему предложению торжественность.
Здесь даны три варианта текста, который обычно записывают на автоответчик. Это требование речевого этикета: необходимо выразить сожаление, что не можешь сразу ответить на звонок.
Преподаватель:
– Читаем рассказ дальше. Фрагмент два.
(2) К сожалению! Чёрта с два! Невозможно же так безропотно претерпевать тысячелетнее рабство! Если бы ты искренне сожалел, что занят, давно бы уж был свободен. Неужели ты не понимаешь это?! Послушай меня, дело в том…
– С вами говорит автоответчик. К сожалению…
Преподаватель:
– Почему автор повторяет слова к сожалению? Почему после этих слов стоит восклицательный знак?
Возможные ответы:
– Она повторяет слова автоответчика.
– Она не верит этим словам.
– Она сердится.
– Ей обидно.
– Она думает, что друг не хочет говорить с ней.
Преподаватель:
– Какой смысл имеет выражение черта с два? Это идиома, поэтому не пытайтесь вывести значение всего выражения из значений слов, которые в него входят. Опираясь на контекст, постарайтесь догадаться, что оно значит.
Возможные ответы:
– Она ругает.
– Русские говорят чёрт, когда ругают.
Преподаватель:
– Как вы думаете, к какому стилю оно принадлежит? И всегда ли его можно использовать?
Возможные ответы:
– Наверное, ругательство.
– Это грубые слова.
– Низкий стиль.
– Просторечие.
– Только сам себе. Когда никто не слышит.
Преподаватель:
– Как вы думаете, к кому обращается автор, используя местоимение ты?
Возможные ответы:
– К другу.
– К тому, кому она звонит.
– Ко всем друзьям, у которых автоответчики.
Преподаватель:
– Как вы думаете, почему она говорит о рабстве? Да ещё тысячелетнем?
Возможные ответы:
– Он всегда занят, или его нет дома.
– Он очень много работает. Нет свободного времени поговорить с друзьями.
– Она уже давно не видела его, не говорила …
– Целую тысячу лет…
Преподаватель:
– Понятен ли вам глагол претерпевать? (Вспомните более употребительный глагол с тем же корнем.)
Возможные ответы:
– Терпеть.
– Терпеть рабство.
Преподаватель:
– Понятно ли вам слово безропотно? Что значит безропотно терпеть?
Возможные ответы:
– Наверное, он молчит, не спорит и терпит.
Преподаватель:
– Как вы думаете почему автор использует рядом слова высокого стиля (неизменны, запечатлели, претерпевать) и разговорные, даже просторечные выражения (чёрта с два)?
Возможные ответы:
– Она волнуется.
– Ей очень плохо.
Преподаватель:
– Понятен ли вам смысл фразы Если бы ты искренне сожалел, что занят, то давно был бы свободен? Согласны ли вы с автором?
Возможные ответы:
– Да, если бы он хотел, то был бы свободен.
– Он не занят. Это неправда.
– Просто он не хочет говорить с ней.
– Не хочет ни с кем говорить.
Преподаватель:
– Как вы думаете, что чувствует автор? Какое у неё настроение?
Возможные ответы:
– Она сердится.
– Обиделась.
– Ей плохо.
• Ключ для преподавателя:
Возможно, вы иногда сердитесь, если слышите вместо живого голоса друга телефонный автоответчик. Так и М. Палей повторяет слова к сожалению с иронией: она не верит им.
Не очень грубое ругательство со значением как бы не так, это неправда и т. п. Это воображаемый разговор с человеком, которому она звонит, с кем-то из друзей.
Не всегда человек действительно занят (если бы было так, то действительно можно говорить о рабстве), или его нет дома, иногда он просто хочет ограничить круг телефонного общения.
Претерпевать, то же, что и терпеть: первый глагол – высокого стиля, второй – нейтральный.
Безропотно, т. е. не возражая (ропот – неудовольствие, досада, протест и т. п.).
Возможно, дело в том, что друг избегает общения.
Преподаватель:
– Читаем рассказ дальше. Фрагмент три.
(3) И тогда я звоню тебе, моя единственная любовь.
– Эттеншн, плиз, – говоришь ты после механического щелчка.
– Внимание.
– Это я, – кричу, – это я! Слышишь?!
– Афтэ лонг биип ю кэн лиив йо мессидж. После длинного гудка вы можете оставить ваше сообщение.
Преподаватель:
– Как вы думаете, кому звонит автор? Обратите внимание, как она называет своего собеседника. Почему она кричит?
Возможные ответы:
– Любимому.
– Она хочет, чтобы он её услышал.
– Боится, что он не услышит.
– Она плачет.
Преподаватель:
– Где живет человек, которому она пытается дозвониться? На каких языках говорит его автоответчик?
Возможные ответы:
– Это английский.
– Он живёт в Англии или Америке.
– Автоответчик говорит по-английски и по-русски.
• Ключ для преподавателя:
Обращение моя единственная любовь говорит о том, что она звонит не просто другу, а любимому. Возможно, она старается криком преодолеть пространство и время, которые лежат между ними (люди часто кричат по телефону, им кажется, что так далёкий собеседник лучше услышит их). Кроме того, этот глагол передаёт её эмоциональное состояние: она в отчаянии.
То, что на автоответчике записаны фразы не только по-русски, но и по-английски, может говорить о буквальной удалённости человека, которому пытаются дозвониться, т. е. её любимый живёт, действительно на другой стороне Земли – в другом полушарии, например в США.
Преподаватель:
– Давайте дочитаем рассказ до конца. Слушайте.
(4) У меня в распоряжении одна минута.
И я говорю:
– Ты живешь на другой стороне Земли, но тебя нет и там. Где же ты есть?! Где искать тебя, скажи, умоляю, куда тебе позвонить, я умираю без тебя, слышишь, продиктуй, ради Бога, свой номер, у меня есть автоответчик.
Преподаватель:
– Понятен ли вам смысл первой фразы этого фрагмента? Передайте его, заменив выражение у меня в распоряжении другими словами.
Возможные ответы:
– Всегда мало времени.
– Никогда не успеешь сказать.
– У меня только одна минута.
– У меня мало времени.
Преподаватель:
– Предположите, в какой стране живёт этот человек.
Возможные ответы:
– На другой стороне Земли – это в США.
– Или Канаде.
– В Южной Америке.
Преподаватель:
– Как вы думаете, они смогут когда-нибудь поговорить?
Возможные ответы:
– Нет.
– Никогда.
– Её тоже нет дома. Работает автоответчик.
• Ключ для преподавателя:
Возможно, фраза Ты живёшь на другой стороне Земли, но тебя нет и там (мы так далеки друг от друга, как будто живем на разных континетах) – метафора отчаяния: любимый человек может жить в том же городе, но ему невозможно дозвониться, его нельзя поймать. Их разделяют жизненные обстоятельства, которые символизирует автоответчик, он разделяет этих людей не хуже настоящих, географических, границ и расстояний. К сожалению, это вряд ли возможно, т. к. они оба пользуются автоответчиками.
Преподаватель:
– Послушайте рассказ целиком. (Читает.)
– Как вы думаете, это история из жизни автоответчиков?
– Каков, по-вашему, смысл этого рассказа?
К этим вопросам я не даю ни «Возможных ответов», ни «Ключей», т. к. все ответы, которые дадут учащиеся (и преподаватель), будут правильными (даже если будут диаметрально противоположными), т. к. они будут передавать тот личностный смысл, который каждый извлёк из этого рассказа. Не стоит устраивать очень подробного обсуждения этого рассказа с далеко идущими выводами, советами и пр.: «Не надо выжимать из текста последнюю каплю смысла!»
Примечание: Эта методическая разработка представляет максимально развернутый сценарий урока с использованием рассказа Марины Палей «Ты и я». В ходе реального урока вы можете опустить какие-то из вопросов, сделать работу менее дробной, если видите, что учащиеся справляются с трудностями текста самостоятельно. Работа над текстом должна стремиться к тому, чтобы быть похожей на разговор, обсуждение, обмен мнениями, рассуждение и т. п.; учащиеся должны чувствовать себя свободно, высказывать свою точку зрения без опасения и др.
В ходе притекстовой работы у каждого учащегося формируется собственная проекция текста. Важно, чтобы в ней была отражена ситуация текста, её основные компоненты (субъект, событие, место и время). Для этого в ходе притекстового этапа надо предусмотреть вопросы и задания для обнаружения и осмысления ключевых единиц текста, т. е. таких текстовых единиц, которые описывают основные компоненты ситуации (например: я, ты, автоответчик, на другой стороне Земли и др.), а также вопросы и задания, которые помогут учащимся реконструировать имплицитные смыслы, т. е. те, что прямо в тексте не выражены (например, понимание состояния и переживаний героини, для данного текста это событие, которое прямо в тексте не названо).
Не требуется и особых заданий или вопросов, направленных на эстетическое восприятие художественного текста. Работа над текстовыми единицами не ограничивается узнаванием их языковых значений: опираясь на языковое значение ключевой единицы, учащиеся устанавливают её текстовый смысл и воссоздают её в форме читательских представлений, привлекая свой жизненный опыт. Они «переводят» текст с языка художественных (словесных) образов на язык своей фантазии, собственных представлений о мире (зрительных, эмоциональных и т. п.), переживают то, о чём читают, отвечают на художественную мысль писателя «аналогичными движениями своей собственной художественной мысли, которая при всей своей слабости или незначительности, всё-таки соответствует мысли художника» (Д.Н. Овсянико-Куликовский). А в этом и состоит эстетическая деятельность читателя (см. раздел «О чтении»).
Послетекстовая работа
Традиционно послетекстовый этап используют для контроля понимания прочитанного. Но в ходе работы над текстом по предлагаемой методике идёт постоянное углубление в смысл текста: обсуждение следующего фрагмента в то же самое время проверяет понимание предыдущего. Поэтому специальных заданий, контролирующих, как учащиеся поняли тот или иной элемент текста, не требуется.
Если до конца урока ещё осталось время, то вы можете его использовать для того, чтобы обсудить с учащимися проблемы, затронутые в рассказе, предложить им высказать своё мнение.
Преподаватель:
– Как вы думаете, автоответчик – полезное изобретение? Или это средство спрятаться от тех, кому ты нужен?
Или:
– Что вы чувствуете, когда, позвонив другу, слышите голос автоответчика? Всегда ли вы оставляете своё сообщение?
Или:
– Если у вашего телефона есть автоответчик, то какие слова записаны на нём? Часто ли вы включаете его? В каких случаях?
Или:
– Какие слова вы хотели бы записать на автоответчике? Предложите свой вариант или выберите из тех, что использованы в рассказе.
Можно предложить учащимся письменно ответить на эти и аналогичные вопросы, оформить своё мнение в виде письма, газетной заметки и пр.
Если на предтекстовом этапе вы использовали фрагменты интервью, статей и т. п., то сейчас можно продолжить эту работу.
Преподаватель:
– Прочитайте ещё раз мнения о прозе Марины Палей, которые даны в предтекстовых заданиях. Обратите внимание, что в том и другом случае есть упоминание о месте, где она написана.
Автор журнала «Итоги» задаёт вопрос: «Интересно всё же, в Ленинграде, Саратове или Амстердаме написана эта странная книга? Жизнь-то ведь теперь такая общая, что сразу и не угадаешь».
А в аннотации к книге «Месторождение ветра» сказано: «Огромный дар свободы не может ограничить себя одним героем, одной темой или одной страной».
Как вы думаете, где написан рассказ «Ты и я»: в России или за рубежом?
Можно предложить мнение критика о писательской манере Марины Палей: «Острый глаз, яркие образы, превосходный язык», – и задать вопрос.
Преподаватель:
– Как вы думаете, подтверждает ли эту оценку прочитанный вами маленький рассказ? Аргументируйте свой ответ.
Можно познакомить учащихся с фрагментом из книги Марины Палей, в котором она описывает свой опыт вживания в другую культуру.
Преподаватель:
– Марина Палей на собственном опыте знает, как непросто осваиваться в чужой культуре. Погружение в чужую культуру впечатляюще описано ею в произведении, само название которого демонстрирует некоторую раздвоенность сознания эмигранта. Прочитайте фрагмент из этого произведения.
Long distance, или Славянский акцент
…И у тебя получится.
Но все-таки всё будет здесь как-то не так. Трамвайная дверь будет открываться не так, лифт будет вызываться не так, не так ты станешь отправлять заказное письмо, совсем не так будут продаваться конверты и марки, сигаретный автомат будет срабатывать странно, как-то не так, и не так, целиком не так, – автомат для размена денег, чашку кофе надо будет просить не так, не так совершенно, а кофе-автомат будет устроен абсолютно не так, учитывая, что в стране твоего происхождения он не устроен никак вообще, не так, полностью не так будут называться меры веса и меры пространства, а градусы холода и жары будут именоваться тем паче не так, и не так ты вынужден будешь регулярно напрягать мышцы рта, лба, всего тела, гальванически сокращая всё это в то, что здесь считают улыбкой, о, не так, насколько ж не так тебе надо будет откликаться на своё имя, которое будет произноситься до смешного не так.
Первая неделя уйдёт у тебя на то, чтобы научиться пользоваться общественным туалетом, уличным телефоном, кнопкой для перехода дороги. Затем тебе нужно будет срочно учиться не цепенеть перед долларовой тележкой в супермаркете – и тому, чтобы, зайдя в этот супермаркет, вмиг не заплакать и не броситься вон, и ещё тому, чтобы, напрягая весь свой ротовой аппарат, все мышцы и связки своей опорно-двигательной системы, давясь, подавляя нервную рвоту, все же выдавливать из себя в нужном месте и в нужное время: Would you be so kind as…
В конце концов ты, конечно, научишься тому и научишься этому. И всё-таки долго тебе ещё будет казаться, что осень здесь наступает как-то не так, пахнет она как-то не так – да что там, если уж честно, любят и умирают здесь как-то не так, напрочь не так, насмерть не так, – как ни вживайся, не так.
Этот текст можно прочитать и обсудить с учащимися непосредственно на уроке или предложить им для домашнего чтения с последующим обсуждением на следующем уроке. Для обсуждения можно использовать вопросы и задания:
Преподаватель:
– На что обращает внимание Марина Палей: что в новой для нее стране и новом городе делается не так?
– Были ли у вас подобные трудности, когда вы впервые оказались в другой стране или другом городе?
– Внимательно прочитайте последний абзац цитаты. Как вы думаете, здесь речь идет о тех же трудностях, что и в начале?
– Как вы могли бы назвать то, о чем здесь говорится? Знакомо ли вам это чувство?
– Возможно ли, что в другой стране любят и умирают не так, как на родине? Как вы понимаете слова …как-то не так, напрочь не так, насмерть не так…?
– Сравните первые и последние слова отрывка: «…И все у тебя получится. <…> …как ни вживайся, не так». Как вы думаете, нет ли здесь противоречия?
Задания для преподавателя
1. Используя данную методическую разработку, попробуйте провести урок со своими учащимися (если их уровень владения русским языком и возраст позволяют это сделать).
2. Довольны ли вы проведённым уроком? Понравился ли рассказ вашим учащимся? Проанализируйте возникшие у вас трудности, если они были. Постарайтесь объяснить, чем они вызваны.
3. Посмотрите соответствующие разделы настоящей книги: возможно, там есть ответы на интересующие вас вопросы.
4. Выберите небольшой художественный текст (рассказ или стихотворение). Продумайте вопросы и задания для пред-, при- и послетекстовой работы. Запишите их.
Дайте свои ответы на вопросы и предполагаемые вами реакции учащихся на ваши задания. Запишите их. (Возможно, после этого вам потребуется изменить вопросы и задания, дать более точные формулировки, чтобы они не напоминали сказочные «пойди туда, не знаю куда» и «принеси то, не знаю что».)
5. Проведите урок с использованием выбранного вами художественного текста. Предложите учащимся высказать свои впечатления об уроке (устно или письменно). Зафиксируйте их ответы. Они послужат вам ориентиром в дальнейшей работе.
Проанализируйте положительные и негативные моменты урока. Продумайте необходимые изменения.
6. Оформите результаты в виде методической разработки, которая должна включать выбранный вами художественный текст и методический аппарат к нему (комплекс вопросов и заданий для пре-, при- и послетекстовой работы, а также ключи к ним).