Фраза, вынесенная в название, напоминает читателю известную с детства пунктуационную дилемму, которая ставила в тупик принцессу из сказки «Двенадцать месяцев»: «Казнить нельзя помиловать». Где должна стоять запятая: до или после слова «нельзя»?

Конечно, в нашем случае от постановки запятой не зависит человеческая жизнь, но правильно выбранное место знака имеет далеко идущие последствия. Что будет выбрано в качестве приоритета: языковая доступность текста или возможность обучения пониманию текстов путём преодоления трудностей (прежде всего, лексических)? Однако обо всем по порядку.

В методике преподавания русского языка как иностранного вопрос об адаптации текстов не имеет однозначного решения. Многие исследователи оспаривают её целесообразность, считая, что адаптация превращает аутентичные тексты в учебные с утратой их специфики как коммуникативных единиц. Кроме того, адаптированный художественный текст теряет неповторимое своеобразие авторской манеры изложения и лишает читателя возможности посмотреть на мир другими глазами, подчас глазами большого писателя.

Вместе с тем круг методистов, придерживающихся мнения, что использование адаптированных, смоделированных текстов на любых этапах обучения допустимо и методически оправдано, достаточно широк. А преподаватели-практики, не тратя времени на дискуссии, на свой страх и риск адаптируют научные, художественные и другие аутентичные тексты, не видя иного пути сделать их доступными для учащихся.

К стану последовательных противников адаптации до недавнего времени принадлежал и автор настоящей статьи. Но время, наблюдения над реальной педагогической практикой и, главное, осмысление этих наблюдений привели к выводам, которыми можно поделиться с коллегами.

Как известно, под адаптацией текста понимается «упрощение, приспособление, облегчение… текста в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся» (Азимов, Щукин 1999: 10).

Строго говоря, адаптация не является абсолютно искусственным приёмом, т. к. в процессе адаптации мы не придумываем новые слова, грамматические конструкции и др., а только выбираем из имеющегося языкового «репертуара» то, что уже известно обучаемым, иными словами, производим синонимические замены. Носитель языка, создавая письменные и устные тексты в условиях естественного речевого общения с другими носителями того же языка, поступает аналогичным образом, стремясь сделать свою речь более ясной, понятной, доступной, убедительной, красочной. Н.И. Жинкин отмечал, что возможность адаптации заложена в самой природе языка, т. к. язык «держится на принципе замен» (Жинкин 1982: 10).

Идея упрощения текстов в целях обучения языку возникла в 1930-е годы. В это время Ч. Огден создал так называемый Basic English, главным принципом которого являлось лексическое упрощение (850 английских слов и система обучения). Дж. Пальмер и А. Хорнби оперировали лексическим минимумом из 1000 слов. М. Уэст не только разработал методику составления книг для чтения с использованием ограниченного словаря, но и предложил систему уровней сложности для словарного запаса в 1000, 1500, 2000 и 3000 слов (Миролюбов 2003: 16).

В конце 1960-х годов А.А. Вейзе предложил анализ единиц и методов адаптации, а также попытался определить уровни адаптации (Вейзе 1967: 4). В ряде методических работ, посвященных обучению иностранным языкам (русскому как иностранному / неродному в том числе), проблема адаптации рассматривалась неоднократно (Т.В. Печерица, Т.Л. Черезова и др.).

По мнению О.О. Понтус, адаптация должна отвечать двум основным требованиям – «приведению оригинального текста в соответствие с потребностями учебного процесса» и «максимальному сохранению внутренней структуры оригинала как в плане содержания, так и в плане языкового выражения» (Понтус 2008: 2). Надо ли говорить о том, что попытка соответствовать тому и другому требованию одновременно, как правило, заходит в тупик.

Понимание сущности адаптации, отражённое в определениях, толкованиях, семантизациях, предлагаемых разными исследователями, демонстрирует редкое единодушие, чего нельзя сказать о предложениях, касающихся её видов (типов и т. п.). Единой классификации видов адаптации (как и её приёмов) не существует.

Рассмотрев классификации, предлагаемые разными исследователями (А.А. Вейзе, А.В. Брыгина, С.В. Первухина, О.О. Понтус и др.), можно выделить следующие направления адаптации, различающиеся по характеру материала, подлежащего адаптации, и целевой установке: лингвистическая/нелингвистическая, прагматическая и культурная.

Если целью лингвистической адаптации является упрощение текста через лексические или грамматические синонимические замены, то нелингвистическая «связана с изменением объёма текста, сокращением тематических линий» (Понтус 2008: 130). Как прагматическая, так и культурная адаптация вызвана предположением об отсутствии у читателя-инофона сведений (как правило, фоновых знаний), необходимых для адекватного понимания того или иного фрагмента текста. В первом случае это устранение прагматических лакун (сохранение прагматического эффекта), во втором – культурных (экспликация лингвокультурологической информации, которая может быть незнакома потенциальному читателю).

Несмотря на отмеченные различия, все виды адаптации, выделяемые отечественными методистами, имеют общую основу: они ориентированы на подстраивание (приспособление) текста под языковую компетенцию учащихся. Таким образом, в вынесенном в название предложении знак препинания ставится следующим образом: «Адаптировать, нельзя понять».

Полученный в результате такой трансформации артефакт, как правило, не только не является художественным (эстетически значимым) объектом, но и утрачивает свою коммуникативную природу, перестает быть коммуникативной единицей, т. е. текстом. В этом случае мы имеем дело с познавательно-учебной единицей (термин А.В. Брыгиной) (Брыгина 2011).

Использовать познавательно-учебные единицы на занятиях русскому языку как иностранному, конечно, можно, но только для решения учебных задач (обучения языковой системе, формирования речевых навыков, знакомства с фактами культуры), но не для достижения основной цели языкового учебного процесса – обучения речевому общению, т. е. обучения порождению и пониманию текстов (Первухина 2011).

К сожалению, среди отечественных методистов ещё очень распространено заблуждение, что текст нужен для того, чтобы учащиеся отработали звуки и интонационные конструкции, обогатили свой словарь, узнали новую грамматику, овладели речевыми навыками, познакомились с культурой страны, язык которой они изучают, и др.

Мы не там ставим ударение! Языковые знания (фонетика и интонация, лексика и грамматика), речевые умения (говорения и аудирования, чтения и письма) и знание фактов культуры нужны изучающему язык постольку, поскольку обеспечивают ему свободное участие в коммуникации на данном языке, т. е. самостоятельное (без посторонней помощи, без подсказок и комментариев) порождение и понимание текстов.

Всё, что делается в рамках языкового учебного процесса (практического языкового курса), должно приближать учащегося к двуединой цели:

– умению порождать устные и письменные тексты, корректные с точки зрения различных норм русского языка (литературной, узуальной и др.);

– умению адекватно понимать устные и письменные тексты, созданные носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения, иными словами, аутентичные тексты.

Дальнейшие наши рассуждения будут посвящены проблемам обучения пониманию текстов и возможности использования в этом процессе текстов, адаптированных в соответствии с европейскими компетенциями владения иностранным языком (с сохранением элементов аутентичности).

В Европейской системе уровней владения иностранным языком понимание является отдельной компетенцией и включает в себя такие виды речевой деятельности, как аудирование и чтение.

Конечно, и в Государственных общеобразовательных стандартах по русскому языку как иностранному присутствует умение понимать информацию на слух или зрительно (требования к аудированию и чтению), однако в российских cтандартах (Государственный стандарт… Базовый уровень 2001; Государственный стандарт… Элементарный уровень 2001; Государственный образовательный стандарт… Второй уровень 1999; Государственный образовательный стандарт… Третий уровень 1999) обучению пониманию не придаётся такого большого значения, как в европейском документе (Общеевропейские компетенции 2003: 19).

Приведём типичный пример рассуждений отечественных методистов: «Адаптированный текст (рассказ А. Чехова “Враги”) ориентирован на студентов, языковая компетенция которых соответствует второму сертификационному уровню Государственного стандарта. Читательская компетенция студентов, т. е. умение постигать глубинные смыслы произведения, в большинстве случаев является недостаточной, что, безусловно, влияет на степень и характер трансформации текста, а также на объём и содержание комментариев» (Брыгина, Красикова 2010: 221; курсив наш. – Н.К.). Ситуация, в которой языковая компетенция учащихся опережает их читательскую компетенцию, безусловно, возможна. Но является ли она правилом?

Обучая русскому языку иностранных студентов и даже старшеклассников-инофонов, преподаватель с полным основанием может рассчитывать на то, что учащиеся уже являются квалифицированными читателями разного рода текстов на родном языке. И задача состоит не столько в формировании начальной читательской компетенции, сколько в создании условий для положительного переноса необходимых (уже сформированных на родном языке) навыков на чтение литературы на иностранном (русском) языке. Конечно, существенным (но не непреодолимым!) препятствием является недостаточное знание слов русского языка, устойчивых выражений и т. п. Если мы обратимся к нашей собственной практике чтения художественной литературы на родном языке, то вынуждены будем признать, что довольно часто читаем, понимаем и получаем удовольствие от текста, в котором встречаются слова, значения которых мы не знаем. Если мы с лёгкостью преодолеваем подобные трудности, то почему этого не может сделать учащийся-инофон, обладатель читательской компетенции на родном языке?

Тогда зачем же преподаватель русского языка, готовя художественный текст к занятию в иностранной аудитории, заглядывает в толковый или энциклопедический словарь, чтобы дать в комментариях достоверную (научную) семантизацию историзма, архаизма или иного лингвострановедческого объекта. Это может быть имя исторического или литературного персонажа, название события или места, да и просто русское слово, которым по разным причинам мы не пользуемся постоянно? Почему иностранцу для понимания русского текста нужно знать больше, чем носителю русского языка? Это может быть роман, написанный в позапрошлом веке (а то и совсем недавно, например, Б. Акуниным), в котором описываются события из жизни статского и тайного советников (вне текста носитель языка, неисторик и нефилолог вряд ли сразу скажет, кто из них старше по чину). Или встреченное в тексте описание цветущего луга, где автор, демонстрируя недюжинное знание родной флоры, любовно описывает не только колокольчики и ромашки, но и овсяницу, цикорий, яснотку и др.

«В памяти любого говорящего, – пишет Б.М. Гаспаров, – хранится множество образных отпечатков языковых выражений, относящихся к предметам, визуальный облик которых этот говорящий субъект способен представить себе лишь с очень большой приблизительностью. Например, современный городской житель часто имеет очень неопределённое представление о том, как конкретно выглядят те или иные виды деревьев, трав, птиц. <…> Аналогичная ситуация имеет место, когда мы имеем дело с повествованием, действие которого происходит в прошедшую эпоху либо в стране или местности, непосредственно нам не знакомой. Много ли современных говорящих по-русски способны отличить по виду “шарабан” от “ландо” или “бричку” от «пролётки»? Но, читая роман прошлого века, говорящий принимает их в составе подобающих им выражений, которые он знает как “знакомые выражения”. <…> Говорящий адекватно реагирует на языковое бытие предмета, даже если его онтологическое бытие остаётся ему почти или совсем неизвестным.

Итак, если нам неизвестен сам предмет, но известно его языковое употребление, мы с готовностью принимаем его в свой образный мир, включая в состав подходящих ситуаций, подсказываемых языковой памятью, – даже если сам предмет в составе такой ситуации видится не более чем смутным намёком» (Гаспаров 1996: 256–257; курсив автора. – Н.К.).

Многолетний опыт работы с художественными текстами в иностранной аудитории убедительно свидетельствует, что незнание собственно лексической семантики подобных единиц не мешает читателю (при условии что процент таких слов не очень велик, и в своей основной массе они не являются ключевыми), если он:

во-первых, понимает обоснованность их появления в тексте (например, в языке произведения, написанного в прошлом веке, могут с большой долей вероятности встретиться историзмы и архаизмы);

во-вторых, может, произведя определённые когнитивные операции, семантизировать эти лексические единицы хотя бы весьма приблизительно, определить их принадлежность к определённому лексическому разряду и др.;

в-третьих, в состоянии правильно понять текстовую образную роль указательных лексических единиц, которая заключается, условно говоря, в создании определённого фона, колорита места и времени (результат предыдущих двух условий). Например, диалектизмы в «деревенской» прозе, историзмы и архаизмы в произведениях прошлого века и др.

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. Показательно, что в «Общеевропейских компетенциях» учащиеся воспринимаются не как tabula rasa, а как личности со своими знаниями о мире, с собственным жизненным, учебным и читательским опытом (см.: Общеевропейские компетенции… 2003: раздел 5.1).

Описание уровней, выделяемых в рамках европейской системы владения иностранным языком (прежде всего, А1, А2 и В1), естественно, включает языковую составляющую, определяемую для каждого языка на основе общих требований, а именно: набор языковых средств (лексических единиц и грамматических конструкций), соответствующих тому или иному уровню, но не исчерпывается этим. Главным является ориентация учащихся не на усвоение языковых средств, а на умение использовать их для достижения цели общения. В европейском документе делается акцент на коммуникативные возможности, которые предоставляет человеку достижение того или иного уровня владения языком: формулировки типа «может/умеет» или «я могу/я умею».

Главную трудность при чтении иноязычного текста представляет незнание грамматики, отсюда следует методический вывод о том, что текст, предъявляемый учащимся для чтения (понимания), должен содержать только знакомую грамматику. Таким образом, адаптация текста в соответствии с европейскими требованиями должна быть направлена на упрощение именно грамматических конструкций аутентичного текста. Однако следует учитывать, что основной корпус грамматических знаний формируется у учащихся уже на уровне А2 (за исключением употребления причастных и деепричастных форм). Следовательно, после достижения учащимися уровня А2 вмешательство в грамматическую структуру текста могут (и должны!) быть минимальными.

Как уже было сказано, лексические трудности, с которыми встречается читатель, как правило, не являются непреодолимыми. Филологам-русистам хорошо знакома знаменитая фраза, приписываемая Л.В. Щербе: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит (или курдячит) бокрёнка». Многочисленные психолингвистические эксперименты свидетельствуют о том, что дети – носители языка воспринимают эту фразу как семантически полноценную и, иллюстрируя её, рисуют «куздру» такой, что сразу понятно, что она уж точно не белая и пушистая, а «грубая, злая, сердитая, опасная и др.»[83]; «бокр» и «бокренок» на этих рисунках различаются только размером. Понимание текста в этом случае обеспечивается исключительно знанием основ русской грамматики, так же как и при чтении лингвистических сказочек Людмилы Петрушевской типа «Пуськи бятые»: «Сяпала Калуша по напушке и увазила бутявку…»[84]

Существует значительное число когнитивных стратегий, являющихся психолингвистическими универсалиями и используемых прежде всего при затруднениях понимания текста на родном языке, которые могут быть перенесены и на чтение иноязычного текста (более подробно о когнитивных стратегиях см. раздел «О чтении», п. 2.8–2.10).

Самостоятельное (под руководством преподавателя) преодоление лексических трудностей при чтении текста на русском языке развивает у учащихся-инофонов языковую догадку, формирует навыки использования когнитивных стратегий. В текстах, предлагаемых учащимся уже на уровнях А2 и В1, должно быть не менее 25 % так называемого воздуха – незнакомой лексики, именно для того, чтобы учащиеся учились преодолевать подобные трудности и не боялись их.

В «Общеевропейских компетенциях…» признаётся, что для понимания требуется более «ограниченное знание языка» и «большая результативность может быть достигнута за счёт ориентации в большей степени на узнавание, а не припоминание» (Общеевропейские компетенции… 2003: 2).

Предлагаем далее аутентичный текст, в котором языковые единицы, не соответствующие языковому минимуму уровня А2 и по этой причине подлежащие адаптации, выделены полужирным. Однако и здесь, как говорится, возможны варианты. Например, глагола возражать нет в языковом описании уровня А2, однако учащимся он знаком… т. к. встречается в формулировках заданий типа «Согласитесь или возразите».

В адаптированном на А2 варианте текста предлагаемые замены выделены курсивом либо слово вообще пропущено (о чём свидетельствует многоточие).

Как уже было сказано, адаптировать стоит сложные грамматические конструкции, содержащие неизвестные учащимся лексические единицы (см. фрагменты 9, 11 и 15). В тех же случаях, когда трудность только лексическая, можно предложить учащимся применить одну из когнитивных стратегий (например, опору на ближайший контекст, однокоренные слова, тему текста или же опору на здравый смысл наконец).

Не стоит отказываться и от использования средств наглядности. Так, работу над предлагаемым текстом можно начать со знакомства с обложкой книги, в которой он опубликован. Слово игры учащимся уровня А2, безусловно, знакомо. Номинация демиурги может поставить их в тупик, но не нужно торопиться с семантизацией: дочитав текст до фрагмента 7, учащиеся сами объяснят значение этого слова (к тому же, возможно, вспомнят, что оно есть и в их родном языке, просто редко употребляется). Картинка на обложке подскажет, в какого рода игры играют демиурги (уж точно не в футбол), и подготовит учащихся к тому, что история, которую они будут читать, не совсем реалистичная.

Работу над текстом, как аутентичным, так и адаптированным вариантом, рекомендуется проводить по методике обучения пониманию текстов, разработанной нами. По этой методике основная учебная (аудиторная) работа производится в рамках притекстового этапа (т. е. собственно чтения или, как говорят психологи, непосредственного восприятия текста), т. к. обучение деятельности (пониманию) возможно только в процессе этой деятельности. Предтекстовая работа, цель которой – формирование устойчивого внутреннего мотива деятельности, сведена к минимуму, а послетекстовые задания можно предложить учащимся выполнить дома (в целях экономии аудиторного времени). Данная методика предполагает максимально возможное самостоятельное понимание текста иностранным учащимся, читательская деятельность которого направляется вопросами и заданиями преподавателя. Комментарии должны быть сведены к минимуму, помещены в «Ключи», обращаться к ним стоит только после того, как все иные способы преодоления трудности не дадут результата. В ходе урока не только будет достигнуто понимание предложенного текста, но и будут заложены основы формирования навыков, составляющих читательскую компетенцию, которые могут быть в дальнейшем использованы инофонами при чтении любого текста.

Петр Бармор «Игры демиургов»

Тексты Петра Бормора из книги «Игры демиургов» и других его книг, а также аналогичные им, могут быть адаптированы в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком» без существенных потерь: текст не утрачивает своей коммуникативной направленности, в нём сохраняются практически все скрытые смыслы. Понимание текста, адаптированного таким образом, требует от читателя-инофона мыслительного напряжения, работы фантазии, языковой догадки и др. Некоторыми стилистическими изысками (по соображениям методической целесообразности) в данном случае можно пожертвовать (см. фрагменты 5, 7, 9, 11 и 15 и их адаптированные варианты).

Необходимо отдавать себе отчёт в том, что адаптировать можно далеко не любой художественный текст, но в этом и нет необходимости. Работа над адаптированными вариантами художественных текстов является всего лишь подготовкой к чтению аутентичных текстов, в том числе художественных. Уже на уровне В1 (пороговый уровень) дескриптор по шкале «Понимание (чтение)» формулируется следующим образом: «Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характер», – а уровень В2 (пороговый продвинутый уровень) даёт изучающим иностранный язык ещё большие возможности: «Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу».

Следует отметить, что в европейском документе, несмотря на общую вполне прагматичную направленность целей изучения иностранных языков (например, обучение пониманию, прежде всего, справочных материалов, инструкций, почтовых отправлений и т. п.), разработчики сочли необходимым уделить внимание и художественной литературе. Особым образом оговаривается, что национальная художественная литература является «ценным общим ресурсом, который надо охранять и развивать». Изучение литературы преследует не только и не столько эстетические, сколько образовательные, интеллектуальные, духовные и эмоциональные цели (Общеевропейские компетенции… 2003: 58). Использование преподавателями литературы принципов, изложенных в европейском документе, поможет «сделать цели и методы обучения более прозрачными» (там же).

Возвращаясь к названию, можно, добавив необходимое уточнение, расставить знаки препинания следующим образом: «Адаптировать (упрощать) нужно только то, что нельзя понять».