Художественные тексты отличаются большой свободой как в плане содержания, так и в плане выражения. В связи с этим мы не видим смысла в жёсткой алгоритмизации процесса его восприятия и в условиях обучения. Исходя из особенностей текста, уровня подготовленности учащихся и т. п., преподаватель сам определяет последовательность работы над ключевыми словесными образами данного текста. Работа над каждым объектом происходит в том порядке, который был описан выше.
Однако для того, чтобы обучаемые в дальнейшем могли самостоятельно применять сформированные навыки чтения художественной литературы, необходимо дать им некоторые ориентиры, предложив использовать хорошо известный им анализ текста (предложения) по логико-грамматической схеме.
По мнению О.И. Никифоровой, «анализ значений по логико-грамматической схеме у всех настолько выработан и закреплён, что обычно при чтении проявляется сам собой, автоматически» (Никифорова 1972: 49).
При восприятии художественного текста, как уже было сказано, понятийного уровня недостаточно, здесь необходимо задействовать уровень представлений, образное восприятие читаемого. Становится необходимой регуляция (упорядочивание) образных процессов, которая состоит в том, что, «согласно логико-грамматической схеме, притормаживаются представления на все слова до выделения субъекта предложения, а после его вычленения реализуется представление о субъекте в соответствии с остальными словами предложения (там же).
На первый взгляд, использование логико-грамматической схемы представляется слишком примитивным приёмом, но его достоинства – именно простота и доступность для применения любым, даже самым неопытным читателем в сочетании с тем, что он отражает самую суть явления.
Рассмотрение словесных образов при чтении художественного текста на занятии по русскому языку происходит не изолированно и не хаотично (в любой произвольной последовательности), а в составе созданных автором предложений текста. «Механизмом воссоздания образов художественных предложений является анализ слов по обычной грамматической схеме с установкой на образы и подчинение образных процессов такому анализу слов предложения» (там же: 50).
Процесс восприятия художественного текста у разных учащихся в силу их индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта и др. происходит различным образом. У одного в процессе восприятия сразу появляется целостный образ-представление и понимание смысла прочитанного, другой должен последовательно проделать весь путь – от установления собственно языкового значения единицы к осознанию её смысла и представлению в образной форме.
В любом случае преподавателю следует быть как можно более внимательным к обучаемым, помогать каждому идти собственным путём, не торопя и не задерживая движение творческой мысли, при необходимости подсказывая (предлагая) приемлемые для них способы и стратегии, не требуя обязательного исполнения, побуждая учащихся наблюдать за процессом собственного восприятия художественного текста.
Рассмотрим возможный вариант предлагаемого подхода к интерпретации художественного текста на занятии по русскому языку как иностранному на примере рассказа Л. Петрушевской «Лабиринт»[71]. Читаем начало рассказа:
В тот момент, когда земля задышала, месяц выступил, как бледная чешуйка, на ещё светлом небе, а трава уже была тут как тут, то есть апрельским вечером, девушка Д. наконец пришла на садовые участки садоводческого товарищества «Лабиринт», раскинувшего свои домики среди плодовых деревьев, ещё не окутанных зелёным туманом.
Здесь в первом же предложении обозначены один из персонажей и событие, участником которого он является, время и место действия. Объём эксплицитно выраженной информации о каждом из этих компонентов существенно уступает объёму потенциальных имплицитно выраженных сведений о них, которые читатель может добыть, только произведя определённые «когнитивные вычисления».
Возможный сценарий занятия (фрагмент)
Преподаватель:
– Найдите в тексте слова, которыми автор называет своего героя. Подумайте, обычна ли эта номинация. Какие способы называния героя встречались вам раньше? Почему Л. Петрушевская выбрала этот вариант? Как вы представляете себе героиню рассказа?
Возможные ответы учащихся[72]:
– Девушка Д.
– Это необычно. Чаще встречается имя или фамилия.
– Ещё она могла сказать «Я».
– «Д.» – это первая буква имени или фамилии. Так меньше определённости.
– Таких, как она много, поэтому не важно, как её зовут.
– Она «типичный представитель».
– Одна буква (или инициалы) бывают в посвящении стихотворения.
– Девушка – молодая, романтичная, не замужем… думает о любви…
– Наверное, будет love story.
Преподаватель:
– Как вы представляете себе место, куда пришла «девушка Д.»? Знаете ли вы, что такое садовые участки и садоводческое товарищество? Как вы думаете, что растёт на плодовых деревьях? Почему дома здесь названы домиками? Вспомните, что мы говорили о значении слова «лабиринт», когда обсуждали название рассказа[73].
Возможные ответы:
– Из лабиринта трудно найти выход.
– Бывают в парках: много дорожек, которые заканчиваются тупиками и только по одной из них можно прийти к выходу.
– Это что-то сложное, запутанное…
– Возможно, в этом рассказе кто-то попал в сложное положение и не может найти выход.
– Не может решить, что делать… как поступить… как жить…
Возможные ответы:
– Садовый участок – это сад.
– Маленький сад и маленький дом – «домик».
– В саду растут яблони, груши и абрикосы – фрукты.
– Фруктовые деревья – это плодовые? С плодами?
– Садовод – тот, кто «водит» сад, растит его? Значит, они все товарищи-садоводы и живут вместе.
– Мы видели такое, когда ездили на экскурсию…
– Наверно, там всё перепутано, если называется «Лабиринт»: дорожки, участки… Можно заблудиться, потерять дорогу, даже трудно найти свой дом…
Преподаватель:
– Скажите, когда произошло это событие. Будьте внимательны к тому, как автор описывает это время.
Возможные ответы:
– Апрельским вечером.
– Это весна и всё оживает.
– «Земля задышала» – уже нет снега, и земля может дышать свободно.
– Очень поэтично. Это высокий стиль? Да?
– «Чешуйка» – это как на рыбе?
– Про «зелёный туман» – ещё нет листьев: деревья ещё не зелёные, но уже начали распускаться. Красиво.
– Что это: «…тут как тут»? Про траву? Уже выросла? Не было и вдруг есть. Да? Смешно.
– Это моё любимое время года – весна!
Преподаватель:
– Обратите внимание на выражения «земля задышала», «трава… тут как тут», «садовые участки садоводческого товарищества» и «деревья, ещё не окутанные зелёным туманом». Как вы думаете, они принадлежат к одному стилю? Если нет, то почему автор объединяет их в одном предложении?
Возможные ответы:
– Они отличаются стилем. Это разные стили.
– Первое и последнее – высокий стиль, как в стихах. Романтично. Красиво.
– «Тут как тут» – это смешно. Так можно сказать в простом разговоре.
– «Садовые участки садоводческого товарищества» похоже на документ.
– Тут перемешаны стили.
– Разные настроения.
– Как в жизни.
– Лабиринт!
Преподаватель:
– Прочитайте всё предложение снова. Найдите в нём выражения «в тот момент» и «наконец». Перечитайте предложение ещё раз, опустив эти выражения. Отметьте, как изменился смысл отрывка.
Возможные ответы:
– Без этих слов предложение стало проще. В нём не стало какой-то тайны.
– Интриги. Загадки.
– «Наконец» – она должна была прийти и пришла несмотря ни на что.
– «В тот момент» – как будто начинается отсчёт времени.
Через понимание смыслов текстовых единиц и создание их в форме представлений читатель приходит к осознанию смысла фрагмента текста, к представлению о некоторой ситуации, отражённой в нём.
Обращаясь к собственному индивидуальному опыту учащихся, к тому, как они сами представляют то, о чём читают, преподаватель не только способствует их более глубокому проникновению в читаемый в настоящее время текст, но и помогает обучаемым сформировать собственный набор стратегий понимания, наиболее соответствующих индивидуальному стилю восприятия каждого.
В художественном тексте читатель сталкивается не просто с конкретными личностями, предметами или событиями, а с определённым образом (в соответствии с авторским замыслом) описанными (представленными автором) субъектами, объектами и др. Кроме того, например, по мере развития сюжета даже относительно небольшого произведения (например, рассказа) ситуация (или её отдельные характеристики) изменяется: читатель встречает всё новые языковые выражения, относящиеся к одному и тому же референту текста (персонажу, месту, времени и т. п.), и должен идентифицировать его, отмечая все изменения, происходящие в нём по воле автора.
Так, в рассказе Л. Петрушевской «Лабиринт» девушка Д. предстаёт перед нами то одной из многих и многих женщин, которых «ведёт по жизни инстинкт рабочих пчёл: “Сладко наводить порядок на новом месте весной!”, то «стареющей библиотечной крысой» – толстой «кулёмой» в «сапожищах» и с «рюкзачищем», то жадной ненасытной наследницей («Д. стала быстро представлять себе, как купит на эти деньги себе квартиру, не век же коротать в этой хибаре. Купит квартиру, мебель… Напишет Мише… Приезжай срочно в связи с изменением жизни») и – совсем уж неожиданно – «Незнакомкой» А. Блока: «…повеяло тонким запахом духов, на голове плотно сидела лёгкая большая шляпа, платье лилового шёлка шуршало в коленях, затянутое у пояса. Перчатки охватывали руки Д., зеркало отражало её нежное, румяное лицо с большими ореховыми глазами, вьющиеся густые волосы под шляпой, блестящие коричневые брови, тонкие губы».
Текст требует от читателя применения всё более сложных и гибких правил интерпретации, привлечения таких когнитивных моделей, которые бы учитывали динамическую природу постепенно развивающегося описания событий и эпизодов. Полученная из текста информация должна быть дополнена личными установками, мнениями, представлениями, эмоциями и др., как собственно читательскими (собственно личным знанием читателя), так и предполагаемыми читателем у автора и персонажей (выделяемыми в тексте).