Как уже было сказано, понятийный уровень понимания художественного текста не обеспечивает необходимой глубины и полноты его восприятия. Постижение смысла художественного текста становится возможным в том случае, когда читателю удаётся не только понять текст, так сказать, «со стороны», но и «войти» в него: увидеть, услышать, почувствовать, пережить всё, о чём рассказывается в тексте, иными словами, создать содержание текста в форме читательских представлений.
При чтении иноязычного (инокультурного) текста задача намного сложнее, т. к. слова иностранного языка не всегда отзываются в воспринимающем сознании «образными откликами» (Б.М. Гаспаров). Кроме того, даже если эти отклики возникают, они не всегда будут адекватными. Вместе с тем практика показывает, что последовательная деятельность как преподавателя, так и самих обучаемых, направленная на формирование у последних навыков образного восприятия художественного текста на иностранном языке, приводит к положительным результатам.
Читатели-инофоны учатся давать волю своему воображению, активизировать имеющиеся у них зрительные, слуховые, кинетические и другие «воспоминания», т. е. использовать всё то образное богатство, которое хранится в их памяти. В то же время они учатся сверять своё восприятие с текстом, замечать в тексте «пунктир, оставленный автором» (В.Ф. Асмус) и направлять свою фантазию в указанное русло. Их деятельность приобретает характер мотивированной самостоятельности, что делает её эффективным способом познания.
Для того чтобы добиться желаемых результатов, преподаватель использует следующие задания и вопросы.
Во-первых, он настойчиво побуждает учащихся представлять и описывать вслух (рассказывать), как они представляют тот или иной фрагмент текста: авторскую характеристику персонажа, эмоциональное состояние героя в момент совершения какого-то действия или реплики в диалоге, а также его позу, жесты, внешность (одежду, причёску, косметику), деталь описания места или времени действия и др.
Во-вторых, преподаватель, прежде всего в случае возникновения затруднений или неадекватных реакций учащихся, предлагает им обратиться к соответствующему фрагменту текста и постараться вообразить именно то, о чём пишет автор, или откорректировать свои образы-представления словесными образами из текста.
Нередко первый и второй моменты присутствуют в одном задании.
Конечно, совершенно необязательно давать в одной группе все эти задания, достаточно одного-двух. Хотя возможна ситуация, когда преподаватель задаёт учащимся множество вариантов одного и того же вопроса или задания, пытаясь нащупать наиболее подходящий для данной аудитории подход либо стараясь привлечь внимание учащихся с различными стилями восприятия.
Например, обучаемым с кинетическим стилем восприятия иногда бывает необходимо практически повторить жест, позу. персонажа (принять ту же позу, сделать тот же жест и др.) При чтении стихотворения А. Ахматовой «Смуглый отрок…» в группе венских школьников преподаватель предложил словесно описать иллюстрацию ко второй строфе стихотворения[69], в частности подумать, в какой позе изобразить юного поэта: в первой строфе он бродил, а здесь…? Как он мог почувствовать, что «Иглы …колко Устилают низкие пни»? Преподавателем было сказано: «Закройте глаза и представьте…» Один школьник встал, немного походил и… сел на пол, потом вытянул назад руки и упёрся ими в пол, т. е. принял именно ту позу, в которой внимательный читатель вообразит ахматовского отрока[70]. Нам представляется, что следует предоставлять обучаемым максимально возможную свободу выбора способа воссоздания и предъявления необходимых читательских представлений, соответствующего их индивидуальным особенностям.
Рекомендуемый методистами приём – предложение снять фильм и связанные с ним отбор актёров, обсуждение костюмов и грима, выбор натуры и пр. – можно признать удачным и использовать в тех случаях, когда это возможно. Однако стоит следить за тем, чтобы «игра в режиссёра» не становилась самоцелью и основная цель занятия не ускользала из виду.
Считаем необходимым ещё раз напомнить о том, что в реальном естественном чтении художественного текста процессы смыслового и образного восприятия (понимания частных смыслов словесных образов и создания их в форме читательских представлений), искусственно разделённые нами по соображениям наглядности, тесно взаимосвязаны, слиты друг с другом, словно перетекают друг в друга. Достижению положительных результатов читательской деятельности в равной мере способствует как собственно смысловое, так и образное восприятие. На наш взгляд, не стоит и на занятии искусственно разделять их.
При обсуждении ключевой текстовой единицы преподаватель может параллельно задавать вопросы и задания, направленные как на уяснение её смысла, так и на воспроизведение вызываемых ею читательских представлений, а каждый учащийся выберет для себя то, к чему более расположен. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы у каждого учащегося были задействованы оба канала восприятия, предоставляя ему право выбора того или иного в каждый конкретный момент.