Работа над ключевой текстовой единицей на уроке складывается из нескольких моментов:
1) привлечение внимания обучаемых к ключевой текстовой единице;
2) определение её языкового значения (первый уровень восприятия текста);
3) выявление её частного смысла (второй уровень восприятия текста);
4) воссоздание читательского представления, мотивированного словесным образом (третий уровень восприятия текста);
5) определение её роли как носителя фрагмента смысла всего текста (через связи данной текстовой единицы с другими).
Последовательность действий читателя, направленных на смысловое восприятие словесного образа, имеет внутреннюю логику. Читательские действия совершаются в соответствии с определённой закономерностью: от прямого созерцания объекта через понимание его системного (языкового) значения к осознанию его частного смысла и представлению его в образном виде, и далее к раскрытию текстового смысла путём установления смысловых связей между единицами текста.
Следует иметь в виду, что мыслительные действия, соответствующие второму и третьему уровням восприятия текста, у некоторых учащихся могут происходить параллельно либо меняться местами (сначала задействуется уровень представлений, а затем фокус внимания смещается в смысловое пространство). Это обстоятельство необходимо учитывать и предоставлять обучаемым возможность свободно выбирать последовательность совершения этих действий.
Однако нельзя забывать о том, что «образные отклики» (Б.М. Гаспаров) и читательские представления, возникающие на их основе, у читателя-инофона не всегда будут адекватными в силу недостаточного уровня владения языком, поэтому к образному мышлению целесообразно обращаться лишь в том случае, когда семантические трудности (и на уровне значения, и на уровне смысла языковой единицы) преодолены. В противном случае не имеющие реальной базы фантазии могут далеко увести читателя-инофона (примеры этого есть у каждого преподавателя).
В реальной педагогической практике (особенно при работе с хорошо подготовленной группой) отдельные действия могут «пропускаться». Например, не стоит излишне задерживаться на этапе понимания языкового значения, если обучаемые в состоянии сразу перейти к следующему (языковое значение текстовой единицы им известно). На самом деле, последовательность операций сохраняется и этом случае, но некоторые из них не вербализуются обучаемыми, а протекают скрыто, в свёрнутом виде.
Однако обучаемым обязательно должна быть известна полная программа (алгоритм) их действий, с тем чтобы в случае необходимости (при возникновении затруднений) они могли восстановить всю цепочку операций и прийти к правильному выводу.
Нам представляется, что именно об этом писал Л.В. Щерба: «Целью <…> толкования <…> является показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается <…> содержание литературных произведений» (Щерба 1957: 97). Читатели (Л.В. Щерба писал о литературоведах, но, на наш взгляд, сказанное относится ко всем читателям) не могут «довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» (там же).
Алгоритм своих действий обучаемые должны освоить на практике: при работе над текстом преподаватель направляет их деятельность конкретными вопросами и заданиями, не вдаваясь в их теоретическое обоснование. От обучаемых не требуется знания какой-либо специальной терминологии (конечно, если лингвистические или литературоведческие термины им известны, они могут ими пользоваться, но это не обязательно), а «правила игры» осваиваются ими непосредственно в процессе работы над текстом.
После того как обучаемыми накоплен определённый практический опыт, может быть дано некоторое теоретическое обобщение (если это необходимо). Однако для большинства учащихся гораздо важнее уметь делать, чем знать, что и почему они делают. Ещё лучше предложить обучаемым самим осмыслить свою учебную читательскую деятельность и самостоятельно выявить в ней определённые закономерности. Практика показывает, что они вполне в состоянии это сделать.
Для того чтобы в сознании читателя началась деятельность, направленная на понимание текстовой единицы, должен быть дан стимул, сигнал к её совершению. Таким стимулом является наблюдение объекта – текстовой единицы, а началом акта понимания является, по мнению психологов, именно непонимание, т. е. осознанная потребность понять. Умение увидеть непонятное – важная составляющая мыслительного процесса.
Практика показывает, что читатель не всегда видит проблемность ситуации, нередко он довольствуется буквальным пониманием текста, не давая себе труда задуматься над прочитанным и будучи совершенно уверенным в своей правоте. В подобных случаях преподаватель, привлекая внимание обучаемых к соответствующему фрагменту текста, «заставляет» их увидеть проблему.
Привлечение внимания может осуществляться прямым указанием на объект: «Обратите внимание на это слово… Найдите в тексте следующее выражение…» и т. п. Не следует думать, что, давая звуковой или графический облик текстовой единицы, преподаватель облегчает задачу учащегося, как бы подсказывает ему. Вовсе нет, в этом случае внимание учащегося концентрируется на объекте, чтобы его дальнейшая мыслительная деятельность имела чёткую направленность и, как следствие, была более успешной, а не напоминала движение «туда, не знаю куда» и поиски «того, не знаю чего». Это наиболее простой и быстрый приём, т. к. на поиски нужной единицы тратится минимум времени.
При работе с художественным текстом может возникнуть необходимость привлечь внимание обучаемых не только к лексической единице, но и к синтаксическим особенностям текста.
Более сложным является вариант, когда обучаемые должны самостоятельно определить, о какой именно единице идёт речь. В этом случае преподаватель не называет саму единицу, а указывает на её функцию в тексте: «Найдите в тексте слово (слова), которым автор называет героя… Какие выражения использует автор, говоря о героине… Какими словами автор описывает место (время), где (когда) происходят события…» и т. п.
Например:
Прочитайте фрагмент (1). Прослушайте его в звукозаписи.
О каком времени года идёт речь? Найдите слова, которые указывают на это время года.
Где происходит действие: в городе или в деревне? Почему вы так решили? Найдите подтверждение своим словам в тексте.
Как вы представляете себе человека, который рассказывает эту историю? Что можно сказать о нём? Он деревенский житель?[67]
Опыт показывает, что даже в тех случаях, когда обучаемым неизвестно лексическое значение текстовой единицы, они могут, опираясь на её грамматические характеристики, выделить её в тексте.
Например:
«Когда Слюник видит, что кто-то нашёл пусик, он сразу начинает умирать от зависти. В четверг Мряка в присутствии Слюника нашла сначала 6 пусиков, а потом ещё 12. Сколько раз в этот день начинал умирать от зависти Слюник?
В тексте этой задачи есть новые для тебя слова: Слюник, Мряка и пусик. Этих слов нет в словаре, их придумал Григорий Остер. Давай подумаем, что они значат.
Два слова написаны с большой буквы: Слюник и Мряка. Значит, это – … Можно ли сказать, кто из них женского пола (она)?
Пусик – это что-то, что можно найти. Как ты себе представляешь, что это?»[68]
За внешним сигналом (привлечением внимания учащегося к объекту) обязательно должен появиться внутренний (для учащегося) мотив, а именно желание понять. Нам представляется, что к этой ситуации вполне применимы слова С.Л. Рубинштейна: «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определённой задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн 1999: 317; курсив автора, полужирный шрифт наш. – Н.К.).
Привлечение внимания учащихся к той или иной текстовой единице естественным образом сочетается с постановкой вопроса, с предложением подумать, почему или зачем, т. е. по какой причине или с какой целью (второй вопрос предполагает более активную роль автора) именно эта единица появилась в тексте. Таким образом, уже на начальном этапе задаётся главная цель всей работы над текстовой единицей – осознание её смысла. «Такое начало, – писал С.Л. Рубинштейн, – предполагает и определённый конец» (там же).
Постановка вопроса преподавателем особенно необходима в самом начале работы (на первых занятиях, при чтении первых текстов), а затем, когда обучаемые уже осваиваются предлагаемую методику, они сами, «обратив внимание» (с помощью преподавателя) на объект, задаются нужным вопросом, объясняя следующим образом: «Когда я читал дома, то не обратил внимания, но если вы спрашиваете, значит это важно, и надо подумать».
Умение видеть проблему приходит с опытом, о чём свидетельствуют сами учащиеся. Вот что пишет Тому Асано (Япония):
– ответ первый (через месяц после начала курса): «Я совершенно понял, что очень трудно читать стихи без помощи эрудированного человека. Как легко мы, студенты, заблуждаемся при чтении стихов!»;
– ответ второй (в конце семестра): «В тот раз я написал, если память мне не изменяет, что читать стихотворения без эрудированного помощника практически невозможно. Теперь я думаю, что я могу читать стихи и без помощника. Конечно, я не могу сразу всё понять, но сейчас я могу отметить, какие слова меня заблуждают, мешают мне понять. Раньше часто бывало, что я не знал вообще, с чего начать. Было непонятно даже, что было непонятно… Как будто я был малышом, что совсем не мог ходить, а теперь начал еле-еле ходить, опираясь на стену… Раньше я боялся даже открыть книгу, думая, что всё равно не пойму. Но сейчас я постепенно набираю смелости и стараюсь преодолеть такую трусливость» [курсив наш. – Н.К.].
От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению. Стадия разрешения проблемной ситуации в процессе чтения художественного текста читателем-инофоном состоит из нескольких этапов, в тексте ответа на предыдущий вопрос они обозначены как (2), (3), (4) и (5) (см. п. 3.8.4.а).
После того как внимание учащихся привлечено к определённой единице текста, можно приступать к её семантизации (определению языкового значения).
Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, в результате создания проблемной ситуации у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения.
В том случае, если языковое значение подлежащей рассмотрению единицы неизвестно обучаемым, следует предложить им использовать для его определения когнитивные стратегии идентификации незнакомого слова, о которых говорилось ранее (см. раздел «О чтении», п. 2.3.1, 2.3.1.а). Практика показывает, что, используя необходимые стратегии, обучаемые в состоянии самостоятельно преодолеть значительную часть лексических трудностей: их деятельность отличается так называемой мотивированной самостоятельностью (термин Е.И. Пассова).
Применение когнитивных стратегий самостоятельного понимания учащимися незнакомых слов текста требует значительного времени (особенно на первых занятиях по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии обеспечить существенную экономию времени, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке.
Когнитивные стратегии идентификации слов задействуют механизм языковой догадки самых разных видов: морфологической и грамматической, этимологической, по контексту, по сходству, по ситуации и т. п.
Догадка – это не наитие, не фантазия, а результат речевой практики, предшествующего опыта общения. Задания, основанные на догадке, активизируют языковые знания учащихся, придают этим знаниям дополнительную ценность в глазах самих учащихся и пр. Учащиеся осозна́ют, как много они на самом деле знают и каким способом могут приобретать новое знание.
В крайнем случае, если самостоятельная работа учащихся не даёт желаемого результата, преподаватель, убедившись, что все собственные ресурсы учащимися исчерпаны, может объяснить трудное слово или предложить посмотреть его в словаре. В любом случае необходимо следить за тем, чтобы такое решение вопроса не стало постоянной практикой.
Однако понимание языковых значений единиц текста – это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения текста. От понимания значения языковой единицы читателю следует перейти к выявлению её смысла в данном контексте.