Это можно сделать разными способами. Если вы собираетесь работать над текстом большого объёма (например, рассказом), можно предложить учащимся прочитать его дома. Однако всегда ли вы можете быть уверены, что все учащиеся выполнят домашнее задание и выполнят его полностью?

Возможна и такая ситуация. Учащийся-инофон прочитал текст дома, в процессе чтения возникли некоторые сбои, и текст был понят неадекватно. Сбой мог произойти на любом уровне восприятия текста: на первом (уровне значения) – из-за неправильно понятого языкового значения, на втором (уровне смысла) – из-за неточно установленного смысла текстовой единицы, на третьем (уровне представления) – из-за отсутствия необходимых фоновых знаний для создания читательских представлений. А иногда причиной неадекватного восприятия текста может быть актуализация «лишней» информации.

Читатель-инофон может не заметить ошибки и выстроить свою проекцию текста, весьма далёкую от той, что возникает при чтении текста носителем языка. Весьма возможно, что на уроке он не захочет (не сможет) отказаться от своей интерпретации текста несмотря на доводы преподавателя, и вместо обсуждения текста получится бессмысленная дискуссия из серии «я всё равно с ошибкой не расстанусь». В нашей практике было немало таких ситуаций.

Например, учащийся из Дании написал целое сочинение, доказывая, что в стихотворении Б.Л. Пастернака «Иней» («Глухая пора листопада…») описывается… бегство советского правительства из Москвы в ноябре 1941 года. «Доказательную базу» составили слова, вырванные из контекста: последних гусей косяки, в папахе до самых бровей (некоторые члены правительства носили папахи) и т. п. Главным же было убеждение читателя-инофона, что в ноябре первого года войны советский поэт мог думать только о военных событиях, а не о природе, вечности и т. п. Механизм «выращивания» развесистой клюквы в действии!

Для предотвращения ситуаций, когда читатель-инофон приходит на урок с уже сформированным (нередко неправильным[65]) представлением о тексте, рекомендуется избегать работы с текстами, уже знакомыми учащимся, и начинать работу над новым текстом прямо на уроке.

В связи с тем что оптимальным можно считать вариант, когда работа над текстом идёт без большого перерыва и укладывается во время одного дня, для аудиторной работы целесообразно выбирать тексты небольшого объёма, которые стоит предъявлять непосредственно на уроке.

В любом случае перед началом работы текст должен прозвучать в аудитории. Ю.М. Лотман писал: «Первым этапом движения текста является его актуализация – текст, который находился в потенциальном состоянии (книга стояла на полке, пьеса не была инсценирована и т. д.), обретает реальность в сознании адресата. Здесь, на рубеже между коллективной памятью культуры и индивидуальным сознанием, происходит первая семиотическая трансформация текста. Художественный текст – текст “с установкой на выражение” (Р.О. Якобсон). Следовательно, актуализация текста всегда связана с подчёркиванием “на слух” его структуры…» (Лотман 1999: 96–97; курсив наш. – Н.К.).

Не стоит заставлять учащихся читать текст вслух, в этом случае задание неэффективно. Учащиеся-инофоны, как правило, не в состоянии правильно прочитать незнакомый (непонятный, ещё непонятый!) текст. Такое чтение не будет полезным и не доставит удовольствия ни тому, кто читает, ни тому, кто слушает.

Как показывает наш опыт, нецелесообразным на этом этапе является и использование звукозаписей – образцов чтения литературных произведений профессиональными исполнителями. Во-первых, яркая эмоциональная индивидуальная манера исполнения актёра будет для слушателя-инофона дополнительной трудностью и усложнит, а не облегчит восприятие незнакомого текста. Во-вторых, актёр представляет слушателю не сам текст, а свою «проекцию текста», т. е. одну из возможных интерпретаций, и тем самым ограничивает творческую фантазию читателя, мешает ему самостоятельно сориентироваться в смысловом поле текста.

В нашей практике текст читается преподавателем. Именно преподаватель, знакомый с особенностями группы, может, с одной стороны, если это необходимо, варьировать некоторые параметры (темп, громкость и др.) и в известной степени «подстраиваться» под аудиторию, а с другой – постараться нейтрально (насколько это возможно при чтении художественного текста) прочитать текст, не выделяя и не акцентируя отдельные элементы в ущерб другим.

Во время чтения преподавателя (прослушивания кассеты с записью) учащиеся могут следить глазами по тексту, т. е. происходит поддержка слухового ряда зрительным, что помогает учащимся глубже проникнуть в текст.

Задание, предваряющее чтение или прослушивание звукозаписи, содержит только соответствующую коммуникативную установку: «Прочитай текст (фрагмент текста)» или «Прослушайте текст (фрагмент текста) в звукозаписи». Все другие задания даются только после того, как выполнено это задание, т. е. текст/фрагмент текста прочитан или прослушан в звукозаписи.

Преподавателем может быть выбран вариант представления текста учащимся по фрагментам (без предварительного ознакомления с целым текстом). Он представляется нам заслуживающим внимания, т. к. не даёт учащимся заглядывать в конец и «заставляет» их выстраивать читательские прогнозы, более внимательно относясь к каждому слову.