Выбирать книги для своего и чужого чтения – не только наука, но и искусство.

Принципы отбора текстового материала определяются в соответствии с тем, какой цели мы хотим достичь, какого результата ожидаем. Так как в качестве основной цели работы над художественным текстом мы выбираем самостоятельное смысловое восприятие текста учащимся – понимание, то это обстоятельство заставляет нас особым образом подойти и к вопросу отбора текстового материала: это должны быть тексты, которые потенциальный читатель хочет и может понять. Главным критерием отбора в этом случае является интерес учащегося, его вкусы, желания и потребности. Здесь принципиально не может быть никаких обязательных списков литературы.

Чтение художественной литературы – процесс, сопряжённый со многими трудностями самого разного рода, и задача преподавателя – сделать его привлекательным для обучаемого, предложив ему текст, интерес к которому – желание прочитать и понять – пересилит страх перед трудностями и лень.

Интересный для учащегося текст, само осознание учащимся того, что он может выбирать тексты для урока, увеличивает «степень вовлечённости учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения», что, в свою очередь, «в огромной мере влияет на эффективность усвоения знаний о языке, его практического владения» (Зимняя 1984: 36).

Тезис о доступности текста для его понимания учащимся обычно рассматривается как соответствие лексико-грамматического состава текста читательскому уровню владения языком. На наш взгляд, это справедливо для грамматического аспекта: предлагаемый учащимся текст должен содержать только (!) знакомую грамматику[54]. Исключение из этого правила можно сделать в том случае, если учащиеся достигли уровня С1. Тогда они зачастую проявляют интерес ко всякого рода стилистическим «тонкостям и вольностям» (А.Н. Васильева), в том числе грамматическим неологизмам (например, в поэзии раннего Б. Пастернака, о чём И. Эренбург писал как о «магическом синтаксисе»).

Умение преодолеть лексические трудности путём использования различных когнитивных стратегий (о когнитивных стратегиях см. раздел «О чтении», о методическом аспекте их использования см. далее в этом разделе) – одна из составляющих зрелого чтения.

Для методической практики важно, что когнитивные стратегии чтения являются психолингвистическими универсалиями, т. е. нет необходимости формировать их заново. Если изучающий русский язык как иностранный умеет читать на родном языке (в том числе художественную литературу), а именно с такими учащимися, как правило, имеют дело преподаватели РКИ, эти стратегии (различные виды языковой догадки) у него уже сформированы. В этом случае необходимо показать инофону, что те же стратегии действуют и при чтении на русском языке. Меняется языковой материал, но принципы оперирования им те же (например, опора на состав слова, на тему текста или на здравый смысл), т. е. речь может идти не об обучении с нуля, а о положительном переносе навыков, сформированных в родном языке, на речевое общение на иностранном. Таким образом, наличие незнакомых слов (даже большого их количества при условии небольшого объёма всего текста) не является поводом для отказа от текста.

Стоит отметить, что при чтении текстов русских классиков, которые так часто включаются в пособия по РКИ, вероятность встречи с незнакомым словом во много раз возрастает.