Не торопитесь отрицательно отвечать на вопрос, поставленный в подзаголовке. Вспомните про «глокую куздру»! То, что носители языка в состоянии понять эту фразу, ни у кого не вызывает удивления. Однако, как показывает практика, это под силу и читателю-инофону. Более того, надо отметить, что иностранцы, изучающие русский язык, с интересом относятся к подобного рода работе.
У Л. Петрушевской есть сборник лингвистических сказочек «Пуськи бятые». Тексты сказок состоят из синтаксически правильных предложений, наполненных несуществующими русскими словами в корректных морфологических формах[42]. Ниже приводится текст сказки «Пуськи бятые», давшей название всему сборнику, а также описание некоторых когнитивных стратегий, которые могут быть использованы при его понимании.
Пуськи бятые
Сяпала Калуша с калушатами по напушке и увазила бутявку. И волит:
– Калушата, калушаточки! Бутявка!
Калушата присяпали и бутявку стрямкали.
И подудонились.
А Калуша волит:
– О-ё-ё, о-ё-ё! Бутявка-то некузявая!
Калушата бутявку вычучили.
Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.
А Калуша волит:
– Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.
А бутявка волит за напушкой:
– Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зюмо некозявые! Пуськи бятые!
Ни одного слова из этой сказки нельзя найти в словаре (за исключением союзов и предлогов, т. к. и те, и другие выражают грамматические значения), их просто не существует. Здесь уместно вспомнить слова из предисловия к «Коммуникативной грамматике русского языка» о том, что «слова организуются в тексты волею грамматики, её правилами… общими для любого русского текста» (Золотова, Онипенко, Сидорова 1998: 6; курсив наш. – Н.К.). Именно поэтому читатель, владеющий основами грамматической системы русского языка (ориентировочно уровень А2), в состоянии реконструировать значения средств языкового выражения этого художественного (!) текста.
Так, в первом же предложении без труда обнаруживается субъект женского рода по имени Калуша (с большой буквы), несомненно, одушевлённый. Она совершает некоторые действия, передаваемые глаголами сяпаЛа и увазиЛа. Отвечая на вопрос, как они себе представляют эти события, читатели-инофоны говорят, что, учитывая контекст (по напушке), первый глагол представляется синонимом глаголов шла, гуляла. Прямой объект, на который направлено второе действие, – бутявка, а также глагольная приставка у– прямо-таки заставляют догадаться о значении неологизма: увазила – увидела.
Дальнейшее развитие событий угадывается, вернее, реконструируется читателем как с опорой на языковые данные (после глагола волит идёт прямая речь), так и на основе имеющегося у него сценария возможного развития ситуации. На вопрос о том, кого же зовёт Калуша, ответ всегда единодушный – своих детей (детёнышей). Вторая форма калушаточки квалифицируется как нежная, ласковая. Подобным образом текст восстанавливается до конца, до… названия. Оно понимается как бранное выражение, ругательство, насмешка или выражение злорадства.
Опираясь на универсальные когнитивные стратегии понимания поведения субъектов в описанной ситуации, а также на свои собственные правила поведения, свой когнитивный стиль, читатель предлагает свою личную трактовку события и оценку поступков персонажей: например, Калуша – плохая, легкомысленная мать, а бутявка – злая, она смеётся над калушатами; а кто-то жалеет бутявку, ведь её едва не съели.
Небольшой объём и «прозрачность» описанной в тексте ситуации позволяют использовать его как во взрослой, так и в детской аудитории[43]. Условие, как уже говорилось, одно: обучаемые должны владеть основами русской грамматики.
Смысл подобной работы, на наш взгляд, заключается в том, чтобы изучающие русский язык избавились от страха перед «незнакомым», почувствовали себя свободно в стихии чужой речи, овладели навыками языковой игры на иностранном языке, т. е. приобрели вкус к творческой иноязычной речемыслительной деятельности. И тогда на практике реализуется метафора Х. Вайн-райха: «Мы не рабы слов, потому что мы хозяева текста».
Разнообразные когнитивные стратегии идентификации слова могут и должны быть использованы обучаемым при определении значения любой неизвестной ему лексической единицы в процессе самостоятельного чтения текста. Вопросы и задания такого рода помогают учащимся справиться со многими трудностями в процессе чтения и делают ненужными (или в значительной степени сокращают) лексические упражнения до чтения текста, в отличие от которых, не только дают знания, но и формируют навыки самостоятельной работы по освоению текста.
Как уже отмечалось ранее, знание всех слов не гарантирует читателю понимания художественного текста, т. к. смысл художественного слова нередко существенно отличается от его буквального словарного значения.