Рассмотрим возможности использования некоторых из перечисленных стратегий при чтении (смысловом восприятии) художественного текста.

2.8.1.а. Анализ по частям речи (анализ грамматической формы слова)

Принятие правильного решения относительно грамматической принадлежности того или иного незнакомого слова является обязательным условием успешности всего процесса его идентификации. Дальнейшие рассуждения о значении слова пойдут разными путями в зависимости от того, отнесёт ли читатель его к классу существительных или наречий и т. п. Для эффективного применения этой стратегии учащиеся-инофоны должны быть знакомы с основами русской грамматики:

во-первых, они должны по грамматическому облику слова определить его грамматическую принадлежность, а также грамматическую характеристику (для существительного – род, число, падеж; для глагола – время, род, число и т. д.);

во-вторых, должны уметь опереться на синтаксическую структуру предложения при определении того, какую функцию выполняет слово в предложении: функцию субъекта, предиката и др.

Обратимся к примерам. Стихотворение Б. Пастернака «Зимняя ночь» начинается такими строками:

Графический облик незнакомого учащимся слова мело позволяет отнести его как к существительным среднего рода на – о, так и к наречиям, а также определить его как глагольную форму прошедшего времени (средний род). Опора на синтаксическую структуру безличного предложения позволяет сделать правильный вывод. Квалифицировав незнакомое слово как безличную форму глагола, обучаемые переходят к другой стратегии – определяют значение слова путём анализа его составляющих.

2.8.1.б. Анализ корней и аффиксов (анализ состава слова)

К чтению аутентичных художественных текстов учащиеся-инофоны приступают, имея за плечами определённый опыт овладения иностранным языком (ориентировочно уровень А2 или А2+): им известны не только слова и выражения, но и словообразовательные модели, значения отдельных суффиксов и приставок, а также корней. Однако обучаемые не всегда умеют эффективно использовать эти знания, встречаясь с незнакомым словом при чтении текста. Задача преподавателя – показать им, каким образом можно преодолеть затруднение, не прибегая к словарю и опираясь только на собственные языковые знания.

Продолжая приведённый выше пример, добавим, что на предложение преподавателя выделить в незнакомом слове (мело) корень и вспомнить другие известные им слова с тем же корнем обучаемые, как правило, дают правильные ответы: метель, метелица (это слово встечалось в песне, которую они учили). Далее определяются исходная форма глагола мести и его лексическое значение «идёт сильный снег; метёт метель».

В других случаях, определяя значение слова, обучаемые используют свои знания обо всех его составляющих.

Например, читая уже упоминавшееся стихотворение Дм. Пригова:

читатель-инофон встречает новое слово постирушка. Легко выделяемый корень стир– ему, скорее всего, знаком, кроме того, далее в стихотворении встречается и однокоренное слово стирать, известное читателю (однако обращение к нему это уже использование другой стратегии; см. далее). Опираясь на известное, читатель может предположить, что постирушка – это существительное от глагола стирать, однако ему, несомненно, известно существительное стирка, и, следовательно, надо «развести» эти два слова, определить различия между ними. В ответ на предложение сделать это даже не очень опытный читатель, скорее всего, выделит приставку по-, среди значений которой есть и значение «ограниченный (небольшой длительности) процесс», и суффикс – ушк-, относящийся к диминутивам и передающий значение субъективной оценки – ласкового, нежного отношения. Таким образом, речь здесь идёт о маленькой стирке, о которой автор (или герой?) говорит почему-то с нежностью. Однако ответ на последний вопрос (почему?) выходит за рамки собственно уяснения значения нового слова, и для ответа на него требуется применение иных стратегий (об этом см. далее).

Очень полезной может оказаться опора на известную словообразовательную модель, в составе которой могут встретиться элементы, имеющие место или в родном языке читателя-инофона, или в других известных ему языках.

Глеб Капустин, герой рассказа В.М. Шукшина «Срезал», «деревенский краснобай, начитанный и ехидный», высказывая своё мнение об учёных и прежде всего представителях гуманитарных наук, говорит следующее: «…Эти в основном трепологией занимаются». Выделенное слово, как правило, ставит читателя-инофона в тупик, обращение к двуязычному или толковому словарю (использование одной из метакогнитивных стратегий) не помогает, тогда как осмысление модели, по которой образовано это слово, способно устранить непонимание.

С заданием выделить в слове составляющие обучаемые справляются легко даже при условии, что значение первого корня им неизвестно. Второй корень, который можно считать интернациональным, и окончание слова (-лог-(ия)) позволяют им с уверенностью предположить, что это название какой-то неизвестной им науки, т. к. подобным же образом образуются слова с таким значением во многих языках.

Не только читатель-инофон, но и носитель языка, встречая в тексте слово, о котором он может сказать только то, что оно оформлено по правилам русского языка, использует стратегии анализа по части речи и анализа корней и аффиксов и… понимает текст. На этом эффекте построена знаменитая фраза Л.В. Щербы: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка». Здесь нет ни одного реально существующего русского слова, однако носители языка в состоянии понять не только её буквальный смысл, но и образный, т. е. прочитывают её как художественный текст (интерпретации этой фразы, предлагаемые испытуемыми разных возрастов, см.: Залевская 1999: 263–265).

2.8.1.в. Догадка по текстовому контексту

В данном подразделе объединяются различные стратегии, при использовании которых читатель в той или иной мере опирается на контекст, в котором употреблено слово. Иногда в тексте читатель может найти знакомые слова, опора на которые способна подтвердить его гипотезу о значении неизвестного слова. Ранее мы уже привели пример того, как однокоренное слово (глагол стирать), использованное в том же контексте, помогает подтвердить догадку о значении неизвестного слова – существительного постирушка (пример из стихотворения Дм. Пригова). Однако эта стратегия имеет гораздо более широкое применение, чем поиск однокоренных слов. Она реализуется всякий раз, когда читатель осмысливает окружение незнакомого слова (как ближнее, так и дальнее) и выделяет в нём единицы (известные слова), которые помогают ему понять ситуацию текста и, исходя из неё, догадаться о значении нового слова.

Стратегия может быть использована и для понимания переносных значений слов (даже в тех случаях, когда прямое значение слова учащимся неизвестно). Как показывает практика, обучаемые без особого труда справляются с идентификацией неизвестного им слова в стихотворении Ф.И. Тютчева:

На вопрос преподавателя «Как вы понимаете вторую строчку стихотворения и почему пришли именно к такому выводу?» студенты объясняют, что глагол измерить заставляет их предположить, что аршин – это название какой-то меры, единицы измерения и, соответственно, общий аршин – это общепринятая единица измерения, которая не подходит для России. После этого преподаватель может, если считает нужным, дать некоторые сведения о прямом значении этого слова, например: «Аршин (тюркское) – мера длины в ряде стран, в России с XVI века, равна 16 вершкам (71,2 см). Сейчас не используется»[37].

Опора на контекст помогает читателю восстановить значение достаточно сложных и редко встречающихся лексических единиц и понять фрагмент текста – стихотворения А.А. Ахматовой (из цикла «В Царском Селе»), на первый взгляд, требующий предварительной лексической работы:

Вместо того чтобы заглянуть в словарь, учащимся предлагается подумать и предположить, глагол с каким значением они ожидали бы встретить в этом контексте. Возможные ответы учащихся:

· «Может быть, глагол слышать»;

· «Но мы не можем слышать: это было давно, сто лет назад!»;

· «Тогда, может быть, мы помним? Он бродил, и мы это помним»;

· «Она его любит (хотя его уже нет, 100 лет прошло) и хочет слышать его шаги, хочет думать, что он жив».

· «Он жив, потому что она помнит о нём».

· «Она говорит “мы”. Мы помним о нём, хотим слышать его шаги, мы… держим их в памяти… сохраняем… не хотим потерять…»

Итак, в ходе групповой работы (т. е. использования одной из социальных стратегий) с опорой на контекст обучаемые пришли к верному выводу, правильно восстановили лексическое значение неизвестного им слова, преподавателю остаётся только уточнить его, если он считает это необходимым.

Опора на знакомые слова текста, которые могут подтвердить гипотезу о значении нового слова, является важной когнитивной стратегией, однако не в каждом случае текст предоставляет читателю такую возможность. Нередко при чтении художественной литературы возникают ситуации, когда, на первый взгляд, текст допускает различные варианты интерпретации значения слова. В этом случае целесообразно обратиться к здравому смыслу.

Вторая строфа уже упоминавшегося стихотворения А.А. Ахматовой содержит (в числе прочих) и такую трудность:

Опора на состав слова помогает обучаемым предположить, что речь идёт о каком-то предмете, имеющим три угла. Первое[38], что приходит им в голову, – это деревянный угольник, который используется на уроках геометрии. Однако последующие размышления, направляемые преподавателем, заставляют обучаемых отказаться от этой версии, т. к. вряд ли юный поэт (к этому моменту чтения учащиеся уже догадались о том, что герой стихотворения – Пушкин) таскал с собой по парку (!) предмет, которым и в классе-то не любил пользоваться по назначению.

Опора на здравый смысл, включая рефлексию с привлечением личного, как читательского, так и житейского, опыта, безусловно, может помочь читателю справиться со многими трудностями, поэтому преподавателю стоит обращать внимание учащихся на возможность использования этой стратегии, естественно, в тех случаях, где это возможно.

Опора на тему текста – ещё одна стратегия, помогающая читателю идентифицировать значения незнакомых слов. Стратегия использования известной читателю информации о теме (ситуации) текста на в коем случае не предполагает, что эта тема должна быть тем или иным образом раскрыта обучаемым до чтения текста. В рамках предлагаемой методики этот приём абсолютно недопустим. Однако нередки случаи, когда тема (ситуация) текста эксплицирована самим автором, например в названии, и тогда правильный читательский прогноз позволяет справиться и с лексическими затруднениями.

Например, при чтении в группе учащихся-христиан стихотворения Иосифа Бродского «Рождество 1963» нет нужды в подробной семантизации тем или иным способом таких сложных лексических единиц, как младенец, волхвы, пещера, ясли и т. п. Достаточно перед чтением попросить учащихся предположить, о чём будет идти речь в стихотворении с таким названием (год написания стихотворения – 1964 – на этом этапе работы можно опустить), предложить описать по-русски это событие и по ходу рассказа «подсказать» нужное слово, заменить королей волхвами и т. п.

При чтении стихотворения обучаемые сами, но с направляющими вопросами преподавателя «увидят» в тексте как детали, общие для всех рассказов о Рождестве, так и особенности описания этого события русским поэтом[39]. Благодаря звукоподражательным глаголам (шуршать, трещать) они «услышат» звуки этой ночи, «вздрогнут» от холодного ветра. Задумавшись над средствами языкового выражения, учащиеся скажут, что поэт намеренно пишет очень просто (простые предложения, только факты, практически никакого выражения авторской оценки, своей интерпретации). Благодаря такому описанию читатель «присутствует» там: всё вокруг очень обыденно, никакой таинственности, сказочности – и вместе с тем это Великая ночь. Контраст между простотой описания ситуации и масштабом события производит на читателя сильное впечатление.

Далее проницательный читатель может обнаружить в стихотворении и некоторые несуразицы: песок шуршал, но там, где родился Христос, каменистая пустыня, песка нет; ветер снег в сугроб сгребал – за всю зиму, а не то, что к концу декабря, там не наберётся и маленькой кучки снега, а уж сугроб… И подумав над этими странностями, читатель представит поэта, пишущего о Рождестве в январе в 1964 года в Ленинграде, – двадцатичетырёхлетнего юношу, никогда не бывавшего в тех местах, где родился Спаситель, силой своего воображения пытающегося «увидеть», как это было. Опора на тему текста, в том числе и на зрительный образ рождественского вертепа, позволяет читателю понять ключевые слова текста и, как результат, понять сам текст[40].

Применительно к художественному тексту нам представляется более правильным говорить не о теме текста, а об отражённой в нём ситуации. Мы исходим из того, что художественный текст представляет собой некую совокупность когнитивно-эмотивных образов, закодированных автором в определённых сочетаниях средств языкового выражения[41]. Обобщённый когнитивно-эмотивный образ художественного текста, например рассказа, не представляет абстрактные эстетические категории и т. п., а реализует их в авторском описании людей и предметов, их свойств и отношений, событий и действий в их сложном переплетении и взаимодействии. Таким образом, здесь следует говорить «о некотором фрагменте мира, который можно назвать ситуацией» (ван Дейк 1989: 69). Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идёт речь.