Та же черта в отношениях класса к недоброму, но бестактному и не умеющему управлять классом учителю проявляется еще сильнее, так как тут даже и в отдельных учениках нет никаких сдерживающих мотивов. На уроках доброго учителя, по крайней мере, не делается ничего преднамеренно-злого; здесь же класс изощряется в злых выходках, специально на потеху себе придуманных, и нередко так изводит неумелого педагога, что ему остается только одно: покинуть педагогическое поприще. Что касается суровых и требовательных учителей, то отношение класса к ним видоизменяется в зависимости от внутренних причин их требовательности, которые классом всегда безошибочно определяются. Учитель, строгий и требовательный принципиально и любящий в то же время и учеников и дело, держит класс в повиновении легко и свободно, владеет им вполне; класс непринужденно подчиняется авторитету такого учителя, не тяготится его строгостью и не протестует против нее ни тайно, ни открыто. Учитель требовательный, лицемерно преданный идее строгости, а в действительности казенно относящийся к делу и равнодушный к интересам учащихся, в силу этого злой и мстительный, тоже держит класс в подчинении, но это подчинение вынужденное, протестующее, недовольное и озлобленное. Тут идет непрестанная тайная борьба с учителем всякими средствами; тут непрерывно растет в классе раздражение, которое может окончиться и иногда оканчивается какой-нибудь печальной выходкой. Если учитель, будучи злым, мстительным и строгим, в то же время труслив и нерешителен, класс пользуется этим и устраивает ему всякие «пакости»: младшие измазывают кафедру чернилами, втыкают в сиденье перо или иголку, приносят на урок живую мышь и т. п.; старшие коллективно отказываются отвечать уроки, коллективно жалуются директору, вступают в споры и пререкания, говорят дерзости, демонстративно сморкаются, кашляют, шаркают ногами и т. п.
В общем, при существующем школьном режиме, своего рода категорический императив поведения класса по отношению к учителям и воспитателям можно формулировать так: чем больше насолишь учителю, чем ловчее его проведешь, чем остроумнее и хитрее изобретешь против него выходку, чем искуснее избежишь при этом наказания, тем больше тебе чести, тем лучший ты человек и товарищ.
Приведенные нами беглые наброски, относящиеся к психологии школьного класса, далеко не полные, далеко не исчерпывающие вопроса, все же позволяют сделать некоторые полезные в педагогическом отношении выводы.
Во-первых, полагаем, из предыдущего достаточно выяснилось, что школьный класс действительно есть живая индивидуальность, растущая и развивающаяся и подчиненная в своем развитии некоторым определенным законам. Хотя новая педагогика идеалом своим ставит полное индивидуализирование учащегося, но это не значит, что она должна игнорировать изучение более сложной индивидуальности школьного класса, в которую первая входит как составная часть. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика. А так как в числе этих обстоятельств не малая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в курс предметов, подлежащих изучению педагога.
С другой стороны, пока существует коллективное обучение, пока существуют школы и их подразделения на группы-классы — а это вряд ли изменится, — до тех пор педагог, имея дело не с одним учащимся, а с многими за раз, должен приспособлять свою деятельность к тем особенностям, которые возникают в ней в силу этого условия. Умея управлять и руководить одним воспитанником, педагог должен уметь руководить и группой воспитанников, а дли этого он должен знать и предвидеть возможные комбинации тех последствий, которые создаются различными комбинациями учеников, составляющих группу; должен представлять себе те психические свойства всей группы, как целого, которые очень часто не соответствуют психическим свойствам отдельных единиц этой группы; должен наблюдать, подмечать и изучать законы этой своеобразной коллективной психологии, вытекающие из многоразличных влияний и условий. Первая практическая и очень важная задача, которую придется решать педагогу, уже вооруженному некоторыми данными упомянутой психологии, состоит в том, чтобы по своему усмотрению формировать группы-классы.
Опираясь на подробное ознакомление с индивидуальностями отдельных учеников и на опытные и априорные соображения касательно возможных результатов той или другой комбинации этих индивидуальностей, педагог будет формировать классы не наугад, как теперь, а с строгим обдумыванием. Теперь в тех школах, в которых из поступающих детей сразу образуется два и даже три класса, размещение их делается очень просто: берут алфавитный список вновь вступивших и через одного посылают их направо и налево; направо получается класс А, налево — класс Б. И затем эти наугад сформированные классы так и идут дальше без перемен и новых размещений. Таким образом руководящим началом подбора является алфавитный список, т.-е. совершенно случайное, не поддающееся никакой закономерности, обстоятельство. При этом, разумеется, легко может случиться, что состав одного класса выйдет исключительно хорошим, состав другого — исключительно плохим, и эта простая случайность может оказать решающее влияние на весь ход умственного и нравственного развития отдельных учеников того и другого класса.
Ясно, что здравая педагогика не должна действовать так слепо, раз только имеется возможность при большом количестве вновь поступающих распределить их сознательно и на разумных основаниях. Но если и нет этой возможности, если из вновь вступающих может быть сформирован только один класс, то педагог, вернее, педагоги школы, разумно влияя на те факторы, которые извнутри класса действуют на развитие его моральных и интеллектуальных качеств, могут в конечном итоге приблизить его к желательному типу.
По части умственного развития для этой цели они должны, помимо своего непосредственного в нем участия, целесообразно использовать те силы самого класса, о которых было сказано выше, и которые, предоставленные самим себе, действуют бессистемно и хаотически. Необходимо в этих видах соразмерять деятельность учеников сильных с деятельностью слабых, не терять, в подходящих случаях, полезной поддержки первых и не подавлять самостоятельности вторых; необходимо давать простор избытку сил лучших учеников и в то же время сохранять уровень обучения, доступный силам худших. Это — труднейшая из задач школьной дидактики, удовлетворительное разрешение которой стоит в непосредственной связи с более глубоким изучением вопросов психологии школьного класса. В отношении к образованию в классе общих идей, к усвоению им того или другого мировоззрения, педагоги могут сделать еще больше, так как вполне: от них зависит своим личным влиянием заменить те влияния, которые проникают в класс из внешкольной среды. Для этого необходимо лишь одно условие, которое и без того является главным условием плодотворности педагогической деятельности: педагоги должны быть людьми высокообразованными, стоящими на уровне передовых идей своего века. Только при этом условии жизнь не будет опережать школу и не будет своими случайными, часто поверхностными и беспорядочными, воздействиями нарушать гармоничного и всестороннего влияния школьного воспитания.
В отношении нравственного воздействия на общее и школьное поведение класса, кроме обычных средств, педагоги должны воспользоваться теми прочными связями, которые объединяют класс в одно целое, и теми основами морали класса, которые вытекают из его единства. Во власти педагогов так направить класс, чтобы он умел сам себя подчинять дисциплине. Те идеи долга и справедливости, те чувства чести и собственного достоинства, те эмоции жалости, сочувствия и привязанности, о которых было сказано выше, могут быть, при умелом и доброжелательном руководстве, использованы для целей нравственного воспитания с величайшим успехом. Весь секрет и вся задача в том, чтобы направить их в желательную сторону, — и это опять зависит, помимо активного участия педагогов, от глубокого знания ими не только души ученика, но и души класса.
Что касается школьного поведения класса, его отношений к учению, к своим сочленам, к учителям, то здесь надлежит лишь умело воспользоваться готовыми силами, распространить и расширить их полезное действие и на нем основать борьбу с их отрицательными действиями. По затронутому выше вопросу о дисциплине мы имели не раз случай производить любопытные наблюдения, вполне подтверждающие нашу мысль, что класс иногда проявляет нежелательную распущенность только потому, что он не приучен к самодисциплине. Всякий раз, когда он пытается своими силами воздержаться от нарушения порядка, водворить тишину, угомонить наиболее беспокойных членов, выходит обратное: воцаряется еще больший шум, сутолока и бестолочь, так как все сразу принимают на себя роль усмирителей. С другой стороны, однажды нам пришлось присутствовать на классной литературной беседе, где учитель, желая предоставить классу бо́льшую самостоятельность, ограничился для себя лишь ролью простого наблюдателя; несмотря на то, беседа прошла при образцовом порядке; предварительно учитель этот разъяснил ученикам, при каких условиях возможна плодотворная работа целого собрания; затем он предложил им избрать из своей среды председателя, указал, что они должны беспрекословно ему подчиняться, разъяснил председателю его права и обязанности, и предоставил ему руководить прениями по намеченным вопросам. Беседа прошла, повторяем, в образцовом порядке; ученики слушались своего товарища не меньше, чем самого строгого наставника.
К такому порядку можно приучать класс с самого раннего возраста. Это тем легче сделать, что во всех коллективных играх детей указанный порядок традиционно уже существует: каждой партией играющих обыкновенно руководит избранный ею начальник, которому она добровольно подчиняется. Подобный же начальник может быть избираем учениками класса и в его школьной жизни. Разумеется, на первых порах ему придется действовать под контролем и с помощью наставников. Если этот контроль и это руководство окажутся умелыми, если они не будут подавлять самодеятельности класса и деятельности его избранного старшего или нескольких старших, то таким путем и может быть мало-по-малу воспитана в классе самодисциплина. Она окажется чрезвычайно важным нравственным фактором не только в поведении класса, но и в последующем его нравственном развитии. Укрепляя солидарность и сплоченность элементов класса, она непременно вызовет в нем инициативу и стремление не только к порядку, но и к порядочности. Лучшие мотивы, лучшие нравственные качества отдельных учеников найдут себе этим путем более свободный доступ для влияний на весь класс.
Мы считаем такого рода самодеятельность класса, опирающуюся на его товарищеские связи, настолько могущественной, что посредством ее, полагаем, было бы возможно школе, при условии лучшей ее организации, с успехом вступить в борьбу даже и с наиболее страшными влияниями среды и общества — в области полового разврата и алкоголизма.
Нечего здесь повторять, что сила общения — великая, но и обоюдоострая сила. Наша школьная педагогика пока не выработала иного отношения к ней, кроме отрицательного, выражающегося не только в игнорировании ее полезных действий, но и в прямой борьбе с нею из опасения вредных ее действий. Борьба эта однако всегда была и будет бесплодной и вредной. Что касается общей педагогики, то она совсем не указывает своего отношения к названной силе; вопрос этот в педагогике остается открытым. Между тем он, как видно из предыдущего, имеет первостепенное значение. Названная обоюдоострая сила должна быть направлена в сторону ее полезного действия. Но, чтобы достичь этого результата, необходимо прежде подробно изучить условия и законы ее проявлений. Поэтому педагогика должна обратить серьезное внимание на вопросы коллективной психологии учащейся молодежи и в частности школьного класса, являющегося, вообще говоря, характерно выраженной коллективной школьной индивидуальностью.