Большое значение могли бы иметь, как уже упомянуто выше, и некоторые другие организации, основанные на самодеятельности учащихся.

Исходным пунктом для осуществления таких организаций является принцип выборного самоуправления, который, несомненно, в будущей нормальной школе станет одним из основных принципов всей воспитательной деятельности школы.

Устанавливая, развивая и всячески проводя этот принцип в жизнь учащихся, школа тем самым откроет для них целый ряд возможностей готовиться, путем самостоятельного устройства своих маленьких школьных дел и интересов, к исполнению будущих важных гражданских и общественных обязанностей.

Для примера укажем такие дела, как устройство собственных классных библиотек, касс взаимопомощи, наблюдение за ведением хозяйства в пансионах, участие в организации экскурсий, составление коллекций и гербариев, устройство концертов, вечеров и спектаклей, наблюдение за чистотой и порядком в классных помещениях, организация помощи для малоуспевающих товарищей, организация уже упомянутых выше кружков самообразования и пр., и пр. В будущей нормальной школе, идеалом которой является установление тесного, дружеского, доверчивого отношения между воспитателями и воспитанниками, единство и общность их интересов, совместные и дружные усилия к поддержанию доброго имени и чести школы, к улучшению ее во всех отношениях, — в такой школе учащиеся найдут много приложений для своей активности и самодеятельности и вместе с тем приобретут много навыков в применении выборного начала и много уроков самодисциплины.

Что это не утопия, не праздные мечты, в этом можно убедиться из живых иллюстраций, какие и теперь имеются перед глазами у каждого школьного педагога. Стоит только посмотреть, какой порядок, какая строгая дисциплина царит на ученических вечерах, где все участники подчиняются своим выборным распорядителям, или в самодельных ученических оркестрах и хорах, где каждый беспрекословно признает авторитет всеми избранного дирижера!

Но вечера, хоры и оркестры — только часть большого числа самых разнообразных организаций, какие возможны в ученической среде. И если современная школа допускает самодеятельность и самоуправление учащихся только в области развлечений, то будущая нормальная школа, исходя из правильно понимаемых педагогических целей, несомненно, воспользуется присущими школьникам инстинктами общественности, чтобы построить на них целую воспитательную систему; она распространит ее не только на развлечения, но и на дело, не только на торжественные и праздничные дни, но и на серые будни.

Эта система, взятая в целом, будет системой гражданского воспитания, точнее тою его частью, которая ставит своей целью развитие в учащихся общественности, общественно-правовых понятий и навыков.

Другая часть того же воспитания касается развития так называемых гражданских чувств. В отличие от чувств нравственных, составляющих область нравственного воспитания и имеющих отношение, с одной стороны, к собственной личности, а с другой — к личности ближнего, как отдельной единицы, гражданские чувства являются, если можно так выразиться, массовыми чувствами; они относятся не к отдельным личностям, а к массам лиц, к общественным группам, ко всему обществу, ко всему государству и, наконец, ко всему человечеству.

Человек должен научиться быть гражданином не только разумом, но и сердцем, не только в мыслях, но и на деле. Гражданину недостаточно понимать и уважать свои и чужие права, недостаточно высоко ценить закон и законность, право и справедливость, но ему нужно отзываться на всякое насилие, на всякий произвол, на всякие массовые несчастия и страдания, нужно чувствовать их и реагировать на них.

Истинный гражданин не может оставаться равнодушным при общественных бедствиях, не должен хладнокровно взирать на эксплоатацию одних другими, на общественные преступления, на злоупотребления властью, положением, богатством и проч.

Непосредственным двигателем человеческой воли всегда является чувство, а не разум. Кто только понимает, но при этом не чувствует, тот не будет и действовать.

Ясно поэтому, что в задачу гражданского воспитания непременно должно входить воспитание гражданских чувств, и следовательно школа обязана посвятить на это дело особые старания.

Наилучшим средством к этому, доступным школе, является область искусства вообще и художественной литературы в частности.

В нашей русской литературе нет недостатка в писателях и певцах гражданской скорби. Достаточно указать имена Некрасова, Г. Успенского, Достоевского, Л. Толстого, Решетникова, из новейших — М. Горького, Чехова и многих других.

В таких литературных произведениях можно найти достаточно материала для пробуждения в учащихся гражданских и социальных чувств.

Темнота, невежество, нищета, угнетенное и приниженное состояние целых слоев населения, рисуемые художественными красками поэтов и беллетристов, не могут не вызывать в юных читателях сложных чувств сострадания и жалости, стыда за свое привилегированное положение и негодования против порядка жизни, при котором делаются возможными существующие ее противоречия.

Конечно, художественное изображение, как бы оно ни было совершенно, — не то, что живая действительность, и настоящее понятие о последней дается только непосредственным с ней прикосновением.

В иных случаях, впрочем, простые статистические цифры способны подействовать на воображение и чувство, в особенности молодое и непосредственное, не меньше, чем художественные образы и картины.

Для этого нужно только, чтобы впечатление от таких цифр ассоциировалось с каким-нибудь прочным чувством, воспитанным с детства, как, например, с чувством любви к родине, с жалостью к слабым и беспомощным, с отвращением к насилию и угнетению и т. п.

В таком сочетании уже одно фактическое знакомство с темными сторонами окружающей действительности будет могущественно влиять на психику молодежи, пробуждая и укрепляя в ней высшие социальные инстинкты.

В самом деле, молодая, нетронутая, восприимчивая душа подростка или юноши не может остаться бесчастной к судьбе сотен и тысяч людей, обреченных на нищету, вымирание, каторжный и губительный труд.

Некоторые лицемерно-сердобольные воспитатели высказывают мнение, что будто бы жестоко и непедагогично терзать незрелую молодежь такими картинами, что следует щадить ее нервы и до поры, до времени скрывать от нее горькую истину. Жизнь и опыт, — говорят эти воспитатели, — еще успеют разрушить те иллюзии и волшебные сны, которыми окутаны представления молодежи об окружающем ее социальном мире.

Взгляд этом нашел себе широкое практическое применение в устройстве закрытых, особенно женских, учебных заведений с режимом, нарочито приспособленным к тому, чтобы совершенно отрезать и изолировать учащихся от соприкосновений с живою действительностью. Но опыт достаточно доказал всю нецелесообразность подобной воспитательной системы.

Лежащее в ее основе педагогическое воззрение столь же неправильно, как и ему противоположное, которое стремится запугать воображение молодых поколений ужасами и злом жизни и привести их к сознанию, что только отречение от мира, только отшельничество и одиночество спасают человека от участия в этом зле.

Здоровая, разумно воспитанная молодежь, поставленная лицом к лицу, хотя бы с самыми ужасными проявлениями существующего в мире зла, не потеряет от этого своей жизнерадостности и не впадет в мизантропию или уныние, но, оставаясь отзывчивой и сострадательной к несчастиям ближних, вынесет из созерцания этих несчастий только решимость бороться с условиями, которые их создали и продолжают создавать.

Воспитать такое здоровое, бодрое, отзывчивое и готовое к борьбе с социальным злом молодое поколение — это и есть высшая задача действующего зрелого поколения, или, по крайней мере, той его части, которая сознательно стремится к прогрессу и улучшению существующих социальных условий, а следовательно, это есть и непосредственная задача школы.

В самом деле, все общественные идеалы сводятся, в конце-концов, к одному основному пункту — к уничтожению социальной несправедливости. В этой проблеме сосредоточены все проблемы социального и общественного строя и все так называемые проклятые вопросы сознательного человеческого существования. Самая высокая личная нравственность, самая лучезарная чистота души и мысли человека обращаются в ничто, если он остается равнодушен к окружающему его злу социальной неправды, если он устраняется от деятельности и борьбы за лучшее настоящее и будущее обездоленных классов общества.

Поэтому воспитание личной нравственности и гражданских чувств — неотделимые части одного и того же дела. Первое является своего рода душевной гигиеной, оберегающей внутренний мир воспитанника от растлевающих влияний, второе — развитием его душевных сил и стремлений, имеющих цель создать из него активную нравственную личность, борца за общественные идеалы и против общественной неправды.

———

Все вышеизложенное составляет общие принципы политического воспитания молодежи, практическое осуществление которых желательно всегда, при всяких условиях, во всякой школе, следовательно, в частности, и в нашей современной русской школе. Совершенно особым вопросом является вопрос о политическом воспитании учащихся, как об известном тенденциозном направлении всего дела школьного воспитания, в духе тех или иных текущих политических верований и мнений. Отрицать необходимость и неизбежность политики в школе в том смысле, в каком понимание этой политики было установлено выше, значило бы отрицать одну из важнейших функций воспитательного дела.

Но другое дело — политика в школе, как известное партийное руководящее начало всей школьной деятельности. Вопрос о такого рода политике — вопрос крайне сложный, спорный и неразработанный.

С одной стороны, повидимому, кажется очевидным, что школа должна стоять вдали от текущих политических интересов, что она должна быть вне всяких партий, что политически-тенденциозное направление школы противоречит ее основным задачам — педагогическим; но, с другой стороны, не менее очевидно и то, что как школьные администраторы, так и ближайшие деятели школы — педагоги — живые люди, люди своего времени, граждане своего отечества и, как таковые, не могут не иметь определенных политических убеждений, имеющих в большей или меньшей степени ту или другую партийную окраску. Поэтому спрашивается, можно ли требовать и, главное, можно ли практически ожидать, чтобы эти люди не внесли в ту деятельность политического и гражданского воспитания, которая была обрисовала выше и которая на каждом шагу неминуемо соприкасается с самыми жгучами злобами дня, с вопросами политической современности, — своей субъективной окраски, чтобы они не придали ей определенного, соответствующего их собственным политическим и гражданским воззрениям, характера, чтобы они сохранили полную объективность и полное беспристрастие?

Если же на этот вопрос последует — а это наиболее вероятное предположение — ответ отрицательный, если будет признано, что практическое осуществление подобного требования невыполнимо, то является второй очень сложный и очень трудный вопрос: как урегулировать в школьном деле возможные различные политические влияния? и далее: какими рамками их ограничить? каким из них отдать предпочтение и какие постараться исключить и как этого достигнуть?

Вопросы эти, еще раз повторяем, крайне сложны, особенно же они сложны в отношении к нашей русской школе и в переживаемое нами переходное время.

Так как рассмотрение их представляет совершенно самостоятельный интерес и требует отдельного подробного анализа условий школьной жизни в связи с условиями окружающей ее политической жизни, то мы и не будем касаться этой темы в настоящем очерке.

Но все же нам представляется полезным указать в заключение несколько основных точек зрения, которые, повидимому, являются бесспорными, хотя и относятся к сейчас упомянутой мало исследованной области тенденциозно-политического направления школьного воспитания.

Бесспорно, во-первых, что школа не может быть местом политической агитации и пропаганды. Если даже субъективный политический элемент и не устраним в деятельности школьных учителей и воспитателей, если нельзя их принудить отречься от самих себя, от своего образа мыслей и от согласного с ним отношения к политическим и социальным вопросам истории и современности, то во всяком случае можно требовать, чтобы педагоги всегда помнили, что их первое призвание и назначение — быть педагогами, а не политиками, и что в силу этого они обязаны оберегать вверенное им дело и всю школу от политической агитации.

Во-вторых, не менее бесспорно, что школа, хотя бы и государственная, не может и не должна быть средством для проведения так называемой правительственной политики. То, что у нас называют политикой, соответствующей видам правительства, в сущности является определенной партийной политикой, хотя правительство и заявляет, что оно стоит вне партий. Проведение такой политики, при той власти и силе, которыми обладает правительство, неминуемо обращается в давление на весь режим и деятельность школы. Но если в школе недопустима политическая агитация, то еще менее допустимо в ней политическое давление, разрушающее все педагогические воспитательные принципы, вторгающееся в свободу преподавания и воспитания, вносящее во все школьные отношения деморализацию и разложение. Пример такой деморализации представляет наша старая школа. Наконец, мы считаем бесспорным и то положение, что при отсутствии партийной политической окраски школа все же должна служить идеям прогрессивным, а не реакционным. Это вытекает из самой сущности педагогического дела, основная цель которого — воспитание поколения, способного продолжать и развивать культуру своих предков, и из свойств молодого возраста учащихся, всегда, везде, во все времена самоотверженно преданного делу прогресса и глубоко ненавидящего реакцию. Поэтому во всех тех случаях, где вопросы политического и гражданского воспитания молодежи входят в соприкосновение с политическими направлениями воспитателей и могут получить от этого то или иное освещение, необходимо признать безусловно желательным — как в интересах самого дела политического воспитания, так и в интересах нормального функционирования школы, — чтобы направления эти были непременно прогрессивными. Слово «прогрессивный», конечно, при данных условиях русской жизни, недостаточно определенно. Но рассмотрение всех его оттенков опять-таки вывело бы нас из рамок настоящего очерка, где выясняются лишь самые общие положения затронутого вопроса. В смысле же таких общих положений понятно, что прогрессивные течения и направления противополагаются нами направлениям реакционным. Нежелательность и недопустимость последних при руководстве политическим и гражданским воспитанием учащейся молодежи, помимо других соображений, вытекают просто из того, что педагогические представители этих направлений сполна отрицают даже и самую постановку вопроса, которому посвящена настоящая статья.