1. В предыдущем сообщении мы утверждали, что понятие «пространственная форма», с одной стороны, крайне важно для определения содержания школьного и дошкольного обучения, а с другой — до сих пор не имеет четко определенного содержания и смысла, включает целый ряд не только различных, но прямо исключающих друг друга значений. Анализируя причины этого, мы сформулировали тезис, что во всех подходах, предпринятых до настоящего времени для выделения и определения этого понятия, было заложено методологическое противоречие: характеристики содержания знания смешивались со знанием содержания; последнее в контексте логико-психологических исследований выдавалось за первое.

Рассматривая далее аристотелевское употребление терминов εἶδος и μορφή, мы показали факт этого смешения и вытекающие из него следствия: а) перенос характеристик формы знания на содержание, б) переплетение характеристик «пространственной формы», получаемых в восприятии и в мышлении. Теперь мы хотим проследить некоторые моменты дальнейшей истории развития понятия пространственной формы и показать, что основное противоречие метода так и не было преодолено.

Плотин, например, трактовал «форму» как внутреннюю оформляющую силу[301], оставаясь в пределах основного противоречия и развивая последнее из намеченных у Аристотеля представлений.

Боэций считал, что «от форм, которые без материи, переходят к формам, которые в материи» [Boethius, I]. Вещи для него состоят «из формы и материи».

Галилей, переводя Аристотеля, говорит уже не о «форме», а о телах, имеющих ту или иную фигуру, и тем самым выдвигает первое значение этого понятия[302].

Точно так же и Локк при обозначении пространственных форм пользовался этим более узким термином — фигура[303]. Он считал ее свойством самих вещей, существующим независимо от нашего познания и как бы наряду с другими свойствами. «Фигура есть качество, находящееся в телах независимо от того, воспринимаем мы ее или нет» [Локк, 1960, с. 160]. Но вместе с тем при определении «природы» этих качеств Локку приходится ссылаться в явном и неявном виде на процесс познания и его продукты: «…Силы, вызывающие простые идеи в нас, я называю качествами, а поскольку они суть восприятия или ощущения в нашем разуме, я называю их идеями» [там же, с. 155]; плотность, протяженность, фигура, подвижность для Локка первичные качества, а не чувственные, то есть они «совершенно неотделимы от тела» [там же, с. 150]. Но одновременно: «Хотя в самих вещах действующие на наши чувства качества так тесно соединены и смешаны, что они не отделены друг от друга и между ними нет никакого расстояния, однако производимые ими в душе идеи входят через посредство чувств несомненно простыми и несмешанными» [там же, с. 141]. «Идеи первичных качеств суть сходства…» [там же, с. 157]. Наконец, все это завершает следующее определение: «Фигура есть модификация идеи пространства…. Она есть не что иное, как отношение между частями конечного протяжения или ограниченного пространства» [там же, с. 185].

Кондильяк вслед за Локком пытался различить объективное существование фигур, заданное взаимным ограничением цветов [Кондильяк, 1935, с. 127], и знание о них — с его точки зрения, обязательно многоактное; при этом он различал «ощущение» формы и знание формы. «…Фигуры содержатся в испытываемых статуей ощущениях, — писал он. — Но опыт показывает нам достаточно убедительно, что мы не имеем всех тех идей, которые заключают в себе наши ощущения» [там же, с. 129]. И несколько выше: «…Глазу… недостаточно увидеть какую-нибудь фигуру в целом, чтобы составить себе идею ее. Он способен схватить самую простую фигуру в целом, лишь проанализировав ее, то есть лишь заметив последовательно все части ее. Он нуждается в особом суждении для каждой части в отдельности и в другом суждении для объединения их» [там же, с. 128]. Таким образом, и для Кондильяка «пространственная форма», поскольку он переходит к анализу процесса ее познания, оказывается чем-то расчлененным и внутренне связанным и как содержание знания выступает прежде всего в виде способа связи. Здесь, таким образом, — и это выступает совершенно отчетливо — характеристика формы знания (или строения самого знания) переносится на содержание.

Это противоречие явилось исходным пунктом исследований Канта. К его времени понимание механизмов процесса познания несколько продвинулось вперед, и стало возможным рассмотрение знания как такового как особого предмета. Исходной стороной в характеристике знания для Канта стало строение знаковой формы мысленного знания или реконструируемое по его образу и подобию строение формы «чувственного знания». Все то, что заложено в ощущениях и является исходными элементами любого знания о мире, он определял как содержание. Содержание может быть лишь неорганизованным множеством (многообразием) элементов. Формой же, с его точки зрения, может быть только то, что происходит не из вещей и их воздействия на нас, а из деятельности самого субъекта. В связи с этим более точно «форма» была определена как закономерность, как единство и порядкополагающее в познании. Онтологическая характеристика содержания знания в соответствии с основным тезисом агностицизма была объявлена невозможной. Вместе с тем, естественно, был снят вопрос об определении «пространственной формы» как особого вида объективного содержания. Пространство вообще и «пространственная форма», в частности, в философии Канта были определены как недискурсивное, чисто наглядное априорное представление[304] [Кант, 1907, с. 43–48].

Истолкование, которое в связи с анализом процесса познания дал «форме» Кант, привело в дальнейшем к образованию нового понятия — «формы выражения» или «формы отражения» у К. Маркса, не имеющего уже ничего общего с понятием «пространственная форма»[305]. Вновь возникшие понятия формы — как кантовское, так и марксово — очень часто не выделяют в необходимой мере и объединяют с понятием «пространственная форма», затемняя смысл последнего.

В «Философском словаре» Эйслера, к примеру, форма определяется в основном в кантовском духе: «Форма (Forma) и материя (Stoff) (соответственно, содержание — Inhalt) суть соотносительные понятия рефлексии. Формы объекта есть всеобщее, его “как” в отличие от “что“, специфическая определенность нечто. Формой называется любое (наглядное или понятийное) единство порядка во множестве составных частей вещи. Вид и способ взаимосвязи, соединения частей в целое образуют форму объекта. Внешняя форма большей частью является выражением внутренней формы (структуры) <…>. Сама форма чаще всего существует лишь благодаря действию формирующей силы. Все вещи суть оформленная материя» [Eisler, 1927, S. 436].

Гегель, онтологизируя кантово понимание формы знания, определял «пространственную форму» следующим образом: «<…> пространство есть лишь некая форма, то есть некая абстракция, а именно: абстракция непосредственной внешности» [Гегель, 1934, с. 42]. «Остальные фигурации пространства, рассматриваемые геометрией, суть дальнейшие качественные ограничения некой пространственной абстракции, поверхности или некоего ограниченного целого пространства» [там же, с. 46]. И в другом месте: «Различия между видимыми вещами являются различиями пространственных форм…» [там же, с. 128].

Яркий пример отождествления марксова понятия «форма выражения» с аристотелевским понятием «пространственная форма» можно найти в книге «Категории материалистической диалектики». «Содержание и форма присущи всем вещам и процессам действительности. В объективном мире содержание есть внутренняя сторона предметов, представляющая собой совокупность элементов и процессов, образующих основу существования и развития вещей. Форма есть организация, структура содержания. В явлениях, относящихся к сфере сознания, форма является выражением содержания» [Категории…, 1957, с. 215].

Неопределенность понятия «пространственная форма» в логике и психологии находила свое отражение и в педагогических учениях.

Например, Гербарт подчеркивал значение «форм» в качестве предмета и содержания обучения. Он писал: «Обучение имеет своим предметом вещи, формы и знаки. <…> Формы, — то есть то общее, что абстракция отделяет от вещей, например, математические фигуры, метафизические понятия, простые нормальные отношения в изящных искусствах…» [Гербарт, 1906, с. 132, 133]. Но саму форму, вслед за Кантом, он понимал как априорный способ связи содержания в знании: «Если мы возьмем две какие-нибудь вещи (например, два металла), то сумма всех признаков этих вещей будет составлять материю данного, а разделение их на две группы — их форму» [Gerbart, 1834, S. 43–44].

Фрёбель, обсуждая проблемы обучения, отчетливо улавливал различные проявления «пространственной формы», но он не мог выразить все эти различия в точных понятиях и поэтому, несмотря на ряд замечательных догадок, не сумел построить законченных методик обучения различным формам. «<…> Ребенок обращает внимание на линейное свойство окружающих предметов», и перед ним открывается новый мир, — писал он. «<…> Что человек стремится изображать, то он начинает понимать». Ребенок мелом обводит стол, стулья, скамью, окно, «срисовывает предмет по самому предмету», затем рисует форму в уменьшенном виде. Все предметы, которые можно взять рукой и которые может обозреть его взор, он кладет на бумагу и обводит карандашом. Благодаря этому в ребенке развивается «ясное понимание формы, возможность изображения ее отдельно от предмета, запоминание формы самой по себе» [Фрёбель, 1913, с. 92–94]. Таким образом, Фрёбель разделяет: 1) «пространственную форму» как свойство вещей, 2) изображение ее в знаках отдельно от вещей и 3) понимание формы, представленной таким образом. Это различение переходило у него в принципиальное различение «внешнего» и «внутреннего» познания. Но вместе с тем в сфере теоретического логико-онтологического описания Фрёбелю приходилось давать «форме» крайне спекулятивное, чуть ли не мистическое истолкование: «<…> При всей особенности, единичности и раздельности предметов, особенная сущность и особенное явление — форма и вид каждой вещи — сводятся все-таки к существу силы как к конечному внутреннему основанию…» [там же, с. 165].

Монтессори рассматривала «пространственную форму» как одно из чувственных качеств вещей. Это вытекало из ее сенсуалистического понимания процессов познания и обучения. «Основой познавательных способностей по отношению к внешнему миру являются ощущения, — писала она. — Собирание фактов и различение между ними — начало всех интеллектуальных построений» [Монтессори, 1922, с. 118]. Сенсорное воспитание, с ее точки зрения, имеет целью уточнение дифференцированного восприятия стимулов посредством повторяемых упражнений. Оно является основой для дальнейшего развития мышления. «…Дидактический материал для воспитания внешних чувств анализирует и представляет свойства вещей: размер, форму, окраску, шероховатость, гладкость поверхностей, вес, температуру, вкус, шум, звук. Важны здесь не сами предметы, а свойства предметов. Эти свойства предметов представлены изолированно друг от друга через предметы. Свойствам предметов: длинный, короткий, толстый, тонкий, большой, маленький, красный, зеленый, желтый, холодный… соответствуют различные серии “предметов”, подобранных в известной градации» [там же, с. 121]. Познание Монтессори делила на три этапа: 1) чувственное различение, 2) фиксирование различия в языке и 3) понимание того, что воспринято. Познание геометрических фигур, в соответствии с этим, строилось следующим образом: 1) различение фигур при помощи осязания и зрения, 2) заучивание их названий, 3) анализ, состоящий в познании частей фигур и их имен[306].

Признанный в нашей советской литературе «формализм» методов обучения Монтессори проистекал, на наш взгляд, прежде всего из неправильного понимания содержания обучения. Трактовка свойств, подобных «пространственной форме» как чувственных качеств, которые необходимо воспринять и назвать словом, собственно, и не могла привести ни к чему другому.

Отсутствие четкого различения и разграничения проявлений и функций «пространственной формы» можно заметить и у К. Бюлера. «Существуют предметы, которые узнаются и называются по отдельным чувственным качествам…», — пишет он [Бюлер, 1924, с. 175]. Пространственная форма — одно из этих качеств. Ребенок узнает довольно рано предметы на картинках; в первую очередь он ориентируется на очертания. Различение вещи и ее изображения появляется сравнительно поздно. Затем следует различение «плоского» и «объемного». «Для телесных форм, — рассказывает Бюлер об одной девочке, — ребенок всегда применял обозначения плоскостных форм <…>» [там же, с. 179]. По поводу чувственной наглядности «пространственных форм» Бюлер пишет следующее: «…Скажем еще слово о наглядной данности форм. Восприятие прямизны линии, изогнутости круга (говоря только о простых формах) похоже на восприятие отношений постольку, поскольку для их возникновения необходимо, чтобы множество могущих быть изолированными содержаний сознания действовали совместно, в известной степени сливались вместе. Изолирующая абстракция составляет общую противоположность восприятию форм и отношений. <…> Формы <…> составляют наглядные, видимые образования» [там же, с. 214–215]. Различие по меньшей мере четырех разных понятий пространственной формы здесь налицо.

Ф. Н. Блехер по поводу «пространственной формы» замечает: «Дети воспринимают форму в органической слитности с предметом. Форма неразрывно связана с сущностью предмета, поэтому она труднее всего выделяется в качестве самостоятельного признака» [Блехер, 1948, с. 119]. Это косвенное признание того, что форма не является «чувственным качеством». Но что такое «форма» и как она познается, Блехер не разъясняет.

Сопоставление приведенных выше фрагментов показывает, что смешение объективных характеристик «пространственной формы» как определенного содержания познания и субъективных характеристик ее как знания определенного содержания, обнаружившееся у Аристотеля, сохраняется и до наших дней. За всю историю своего развития ни логика, ни психология не нащупали еще метода объективного анализа и реконструкции содержания знания[307], и поэтому вопрос о том, что такое «пространственная форма» как возможное содержание познания, оставался без ответа или подменялся ответом на вопрос, что мы знаем о «пространственной форме». Объективный анализ и реконструкция содержания в контексте логических и психологических исследований, в свою очередь, были невозможны из-за того, что не была проанализирована и понята в необходимой мере структура акта познания.