1. В связи с тем, что в ближайшие годы значительная часть детей дошкольного возраста будет охвачена детскими учреждениями, в которых можно будет организовать систематические занятия, особенно актуальной становиться задача согласовать обучение в детском саду с последующим обучением в школе. Чаще всего этот вопрос рассматривают с точки зрения преемственности между детским садом и первым классом школы и имеют в виду лишь подготовку к обучения чтению, письму и начальным арифметическим действиям. Но есть и другая сторона вопроса, не менее важная: это анализ содержания обучения в детском саду с точки зрения перспективы всего последующего обучения в школе (вообще говоря, вплоть до выпускного класса).
Оно точно так же имеет первостепенное практическое значение. Ведь известно, что овладение общественно выработанными знаниями и мыслительными операциями происходит только в определенной системе; во многих экспериментах, в частности, обнаружилось, что те или иные знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами они, в свою очередь, образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Это дает основания полагать, что на протяжении всего обучения в дошкольный и школьный период знания и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий их «слой» определяет характер последующего, а все они в целом зависят от того, какие требования мы предъявляем к итогу всего этого обучения.
В этом плане содержание дошкольного воспитания и обучения, как правило, не рассматривается. И не только из-за громоздкости и исключительной широты объема необходимого в этих случаях исследования, но так же и потому, что до сих пор не выделены и не проанализированы в достаточной мере те параметры обучения, которые действительно дают возможность говорить о его системности, о наличии определенной генетической связи между его элементами и, соответственно, о необходимости определенной жесткой последовательности в их расположении.
В настоящее время при составлении программы как школьного, так и дошкольного обучения, при определении порядка расположения отдельных программных требований учитывается в основном только их предметное содержание и, как правило, не учитывается строение той деятельности, («практической», «сенсорной» и мыслительной), которая как «норма» связана с этим содержанием и которую (это уже в несколько ином плане) должен осуществить ребенок, чтобы овладеть этим предметным содержанием и связанной с ним деятельностью. Но анализ программных требований только со стороны их предметного содержания не может дать никаких критериев для определения последовательности их расположения; различие в содержании, взятое само по себе, недостаточно для решения вопроса о том, какие знания и умения надо обрабатывать сначала, а какие потом. Иначе говоря: изменение содержания знаний и умений не дает основания, по которому мы могли бы определять последовательность обучения; такое основание может дать лишь анализ строения человеческой деятельности, связанной с этим предметным содержанием, выявление порядка и закономерностей ее усложнений[293]. Но в этом плане, повторим, программные требования школьного и дошкольного обучения почти не анализировались. Между тем, чтобы решить вопрос о согласовании обучения в детском саду со всей системой обучения в школе, необходимо провести широкий цикл логических, психологических и собственно педагогических исследований программы именно с точки зрения строения задаваемой ею деятельности[294].
2. Все сказанное выше в полной мере относится и к вопросу о «пространственной форме». Это понятие играет немаловажную роль при характеристике содержания на всех этапах обучения.
Овладение простейшими «пространственными формами» и их познание начинается уже с самых первых шагов формирования ребенка и продолжается, по-видимому, вплоть до самых последних. Указания на необходимость познания «пространственной формы» мы встречаем чуть ли не во всех педагогических работах — как «практических», так и теоретических. Одни исследователи (как, например, Локк, Кондильяк, Монтессори) приводили в обоснование этого прежде всего то соображение, что обучение «форме» необходимо для развития чувств. Для других основным было то, что специальное изучение «пространственных форм» служит подготовкой для изучения в дальнейшем геометрии (авторы так называемых «пропедевтических» курсов геометрии). Наконец, третьи считали, что изучение «пространственной формы» (как одного из видов «форм») имеет важнейшее значение в познании мира, что оно дает понимание его «сущности» (Гербарт, Фрёбель).
По-видимому, каждое из этих соображений имеет свой raison d’etre. Но в самом употреблении понятия «пространственная форма» во всех случаях наблюдается по меньшей мере два существенных недостатка. Во-первых, сам термин «пространственная форма» (или просто «форма») крайне многозначен. Поэтому, когда его употребляют, остается неясным, что, собственно, имеют в виду, — всегда ли это одна и та же форма или разные, и, если разные, то что, с одной стороны, объединяет и связывает, а с другой — разделяет их. Во-вторых, все эти многочисленные значения термина (а вместе с тем и различные понятия «пространственной формы») не имеют, по существу, определений. В каждом отдельном случае примерно понятно, в отношении к каким явлениям этот термин применяется. Но что именно он обозначает, или, иначе, — что представляет собой это обозначаемое, остается неясным[295].
Многозначность и неопределенность в употреблении термина «пространственная форма» характерны не только для педагогики; мы сталкиваемся с этим и в логике (теории познания), и в психологии. Можно сказать с полной уверенностью, что в настоящее время в этих науках нет сколько-нибудь четкого и однозначного понимания этого понятия (или понятий).
Когда мы начинаем искать причину этого, то прежде всего сталкиваемся с одним методологическим пороком, заложенным, по сути дела, во всех подходах к выделению и определению этого понятия: начиная с Аристотеля и до наших дней постоянно сталкивались характеристика ее как особого объективного содержания знания и характеристика ее как некоторого познанного содержания. Иначе можно сказать, что смешивались, не разделялись содержание знания и знание содержания; второе постоянно выдавалось за первое.
1. Аристотель для обозначения «пространственной формы» употреблял два термина: εἶδος и μορφή. Но эти же термины служили у него для обозначения того, что мы сейчас называем: 1) внутренней сутью вещи; 2) очертанием или «обликом» чувственного образа этой вещи; 3) характеристикой знания вещи, полученного путем мышления (высшего познания — νοηςις или διανοια). Приведем некоторые характерные высказывания: 1) «Под формой (εἶδος) я разумею сочетание образа» [Метафизика, 1028b50]; 2) «Формой (εἶδος) называю суть бытия каждой вещи и первую сущность [там же, 1032b1], 3) «Несомненно мы и в том, и в другом отношении говорим про медные круги, <указывая>, что они такое, и о материи их говорим, что это медь, и о форме (εἶδος), что это такая-то фигура (здесь нам дается первый род, в который эта форма входит» [там же, 1033a1–5]; 4) «Следовательно, очевидно, что и форма (εἶδος) также (или как нам ни назвать в чувственной вещи ее образ) не возникает» [там же, 1033b4–6]; 5) «С одной стороны, мы в субстанции отличаем материю, которая по себе не есть нечто определенное, с другой стороны — форму (μορφή) и вид (εἶδος), единственно на основании чего говорится, что это есть нечто определенное, и, в-третьих, <отличием то>, что состоит из того и другого. Ведь материя есть возможность, форма же — осуществление, и это <последнее понятие> можно истолковывать в двояком смысле: в смысле знания и созерцания» [О душе, 412а 7–11].
Из приведенных положений ясно видно, во-первых, что ответ на вопрос, что такое «форма», переплетается у Аристотеля с характеристикой процесса ее познания. Это естественно, и, по-видимому, ни на каком другом пути характеристика «пространственной формы» как особого вида действительности и содержаний знания вообще не может быть получена.
Во-вторых, из приведенного материала с бесспорностью следует, что Аристотель, характеризуя «пространственную форму» через процесс ее познания, не разделял в достаточной мере ее характеристику как особого объективного содержания знания и ее характеристику как некоторого знаемого содержания. Но это различение является основным и исходным для разделения, с одной стороны, позиций и предметов исследования логика или психолога, рассматривающего процесс познания, а с другой — позиции просто мыслящего о мире человека. Аристотелю не удалось правильно задать предмет логического (и психологического) исследования[296], определив его специфику и отличие от предметов всех других способов рассмотрения. Поэтому ему приходилось выдавать свое знание определенного содержания за характеристику самого содержания, как бы еще противостоящего самому познанию. В этом было основное противоречие метода логики[297], направлявшее все ее онтологические попытки по неправильному пути.
В-третьих — хотя, по сути, это лишь другая сторона второго, — Аристотель не различал еще в достаточной мере знание содержания и характеристику формы знания[298]. Вследствие неразличения знания содержания и содержания знания характеристики формы знания переносились и на последнее. Особенно это проявлялось при анализе дискурсивного, или высшего, знания о «пространственной форме».
Наконец, в-четвертых — момент, который тоже должен быть отмечен, — Аристотель различал уже знание «пространственной формы» и ее созерцание, хотя ему и не удалось определить основание их действительного различия. В соответствии с этим на «пространственную форму» как содержание знания переносилось как то, что мы схватываем в мышлении, так и то, что фиксируется в ее восприятии.
Таким образом, смешение четырех различных значений «формы» у Аристотеля не было случайным, а вытекало из существа его логической и вообще научной позиции.
Дальнейшая история понятия «пространственной формы» представляет собой развитие взглядов Аристотеля. При этом некоторые моменты, только намеченные у него, дифференцировались и обособлялись, но основное противоречие метода, обусловливающее отождествление содержания знания со знанием содержания, сохранялось неизменным и прошло почти через всю историю до наших дней. Это был барьер, через который исследователи не могли пробиться.
Одним из важнейших результатов позднейшего развития понятия «пространственной формы» явилось расщепление его на понятия «формы» (как формы знания, соотнесенной с содержанием) и собственно «пространственной формы» (как фигуры тела)[299]. Несмотря на то, что это расщепление произошло уже давно, новое понятие формы очень часто не выделяют в необходимой мере и объединяют с понятием «пространственной формы», затемняя смысл последнего. Яркий пример этого можно найти в книге «Категории материалистической диалектики»[300].
Но если дело обстоит действительно так, если понятие «пространственной формы», играющее важную роль при определении содержания школьного и дошкольного обучения, столь неопределенно и противоречиво, то оно, очевидно, не может служить подспорьем при планировании программы. Мы не можем в таком случае, опираясь на него, выделить различные направления и подразделения обучения, которые обеспечили бы познание «пространственной формы» и овладение ею, определить порядок и последовательность этих направлений в обучении и построить необходимые для них методики.
Отсюда задача — более точно определить понятие (или понятия «пространственной формы». Проведенный выше беглый анализ помогает нам наметить пути ее решения. Он показал, что как многозначность самого термина «пространственная форма», так и неопределенность соответствующих понятий не являются случайными, а обусловлены органическими пороками в исследовании процессов и средств познания вообще и процессов и средств познания «пространственной формы», в частности. Поэтому, чтобы решить охарактеризованную выше актуальную в настоящий момент практическую педагогическую задачу, нужно осуществить иной, более правильный анализ процесса познания и средств и, исходя из этого, дать логико-онтологическую характеристику «пространственной формы» или — ведь может случиться и такое — показать, почему это невозможно.
В плане решения этой проблемы мы хотим, во-первых, рассмотреть отношение между чувственным отражением и мышлением, или, точнее, место моментов чувственного отражения в мышлении, во-вторых, выделить и проанализировать те специфические предметные и знаковые средства, которые необходимы для познания различных «пространственных форм», в-третьих, наметить зависимости и связи между этими средствами с точки зрения строения и генезиса самой мыслительной деятельности. В дальнейшем результаты такого логико-нормативного анализа будут соотнесены с данными психолого-педагогического экспериментального исследования процессов формирования мышления у детей.