Все наше предшествующее изложение может, кажется мне, в достаточной степени объяснить такое на первый взгляд странное явление, как крайнее народное невежество в такой стране всеобщего и обязательного обучения, как Германия. И в самом деле, надо быть уж очень нетребовательным в отношении умственного просвещения масс, чтобы не назвать все современное «народное образование», хотя бы и «всеобщее», вместе с Беллами, фарсом. И как бы всеобще и как бы обязательно ни было это «народное образование», оно все же оставалось и по сегодняшний день делом пустым, несерьезным, ибо лишенным цели, живого реального смысла. И в самом деле, кому оно нужно? Поскольку оно не является органическим дополнением к последующему казарменному воспитанию юношества, народное образование в своем настоящем виде не нужно никому и прежде всего самим массам, — оно ни к чему. В нашем меркантильном обществе все ценится на вес звонкой монеты, все имеет смысл лишь постольку, поскольку может быть рано или поздно реализовано в реально ощущаемых матерьяльных благах. А мы уже видели раньше, что чем более широкие массы населения втягиваются в современное машинное производство, тем менее они нуждаются для своего заработка в каких-либо знаниях. Что же хорошего может получиться, после всего этого, от „всеобщего, обязательного“ обучения? Оно влачит и будет влачить самое жалкое существование и служить интересам кого и чего угодно, по только не духовным интересам самих масс, — будет, конечно, до тех пор, пока в современном общественном хозяйстве не обнаружатся другие тенденции, более благоприятные интересам рабочего класса.

Но и помимо всего выше сказанного, современное народное образование, даже всеобщее и обязательное, даже светское, не может принести народу много пользы еще и по другой причине. Это причина — голод, физическое истощение, крайне низкий матерьяльный уровень огромнейшего большинства народа даже в самых «культурных» странах. И тут у нас имеются яркие и поучительные факты, заимствованные из верных источников, подрывающие в корне все хвалебные и не всегда искренние речи об «образцовой» постановке народного образования в высоко развитых промышленных странах.

Перенесемся в одну из стран с цветущей обрабатывающей промышленностью, всеобщего и обязательного обучения и светской школы, в Бельгию, и посмотрим, как там приходится функционировать народной школе. Бельгию мы избрали потому, что относительно судеб народного образования в этой стране имеется поучительный труд Луи де Брукера: «Духовная нищета в Бельгии с 1830 по 1905 год»14. Общий вывод автора относительно «плодов просвещения» в Бельгии за последнее 75 лет таков: «Бельгия была и осталась невежественной страной. Если в ней число высших школ растет, то в то же время весьма значительная часть населения не умеет или едва умеет читать, и рабочие, знания которых превышают этот низкий уровень, составляют редкое исключение»...

Итак, семьдесят пять лет, почти целое столетие «просветительной» деятельности в народе, сотни миллионов рублей, истраченных на школьные бюджеты, содержание учителей и т. п. и в результате — нуль, нуль для рабочих масс, для их духовного просветления, для их умственного развития. И это в стране с самой блестящей машинной индустрией!

Но быть может такой пессимистический вывод автора не отвечает действительности, не покоится на солидных статистических данных? Из внимательного обозрения тех цифр и фактов, которые в большом количестве собраны в труде Брукера, мы не вынесли такого впечатления. Наоборот, Луи де Брукер, как марксист, не может быть заподозрен в излишне пессимистическом отношении к буржуазной культуре и цивилизации; его принципиальная позиция заставляете, его волей-неволей отыскивать повсюду нечто отрадное, какие-либо „зачатки“ и „зародыши“, и он даже ухитряется найти их в настоящем своем труде. Но для нас вся эта субъективная сторона данного исследования интересна лишь постольку, поскольку она гарантирует нам отсутствие в нем тенденциозно подобранных фактов в угоду необоснованных пессимистических заключений. Но и помимо этого, вся фактическая сторона данного исследования говорит сама за себя и говорить в пользу общего основного вывода автора. К сожалению, мы можем остановиться лишь на немногих из цифровых данных, приведенных автором, но и они отличаются большою поучительностью.

Существующая, крайне хромающая — впрочем, какая статистика теперь не хромает? — статистика не мало виновна в излишне хвалебном отношении к народному образованию в промышленно развитых странах. Такова, например, пресловутая сравнительная статистика «грамотности» в разных государствах, берущая на себя смелость на основании процентного отношения «грамотных» к «неграмотным» в какой-либо стране заключать о большем или меньшем распространении «просвещения» в ней сравнительно с другими странами. Так, например, по статистическим таблицам Юрашека (за 1902 г.) процентов совершенно безграмотных рекрутов равнялся в 1900 г...

В Германии..... 07 на 1000

» Швейцарии .... 20 на 1 000

» Англии...... 37 на 1000

» Бельгии.....100 на 1000

» России......714 на 1000

Из этой таблицы делается обыкновенно вывод, что такая-то страна, скажем Германия, в 10, 100 или 1000 раз образованнее других — Швейцарии, Бельгии, России. Как будто грамотность и образование одно и то же и как будто одно умение читать и писать делает человека или «народ» образованным! Но курьезнее всего, что во всех таких сравнительных выкладках неграмотными считаются лишь абсолютно безграмотные, тогда как полуграмотные, т. е. едва умеющие подписать свое имя да прочесть по складам несколько строк, попадают, уже в число образованных — то бишь „грамотных“, которыми одна страна может уже гордиться перед другой. Между тем, мы уже знаем от Луп де Брукера, что даже в Бельгии в XX столетии таких полуграмотных большинство, а грамотные составляют „редкое исключение“. Кроме того, при сравнительной статистике народного образовании берется по общему правилу молодой возраст, обыкновенно 21 год, когда питомцы народных школ не успели еще позабыть своей грамоты. Между тем рецидивизм безграмотности есть общее явление, как в «свободных», так и в несвободных странах, и при другом вычислении, принимающем в расчет более поздний возраст, получились бы результаты еще менее «блестящие».

«В одной из брюссельских коммун, а именно в С-Жилле, где народное образование поставлено сравнительно хорошо, из 173 милиционеров, подвергнутых в 1903 г. экзамену, только 19 знали немного больше простой грамоты и счета, и из них подавляющее большинство принадлежало к достаточной части буржуазии». «Николай Бодар, промышленник из Гамма, полагает, что 95% рабочих этой местности безграмотны. Основой вычислений служат для него рабочие его собственной фабрики. Лагранж-Питерс, фабрикант шелковых изделий в Дейнтце, заявляет: для вашего исследования я опросил сегодня же рабочих моей фабрики, и я с сожалением сообщаю вам, что из 64 работающих я насчитал 31, женщин и мужчин, совершенно безграмотных; двое умеют читать, писать и считать». И т. д., и т. д. Эти цифры показывают, что но меньшей мере ¹/3 рабочих не умеют ни читать ни писать и что одна четверть, максимум одна треть умеют и читать и писать и считать. В 1843 году таких грамотных была одна десятая. За пол века увеличение числа грамотных на 15—20%. «Нужны — говорит автор — были бы века, что-бы при таких ничтожных успехах дать всему рабочему населению даже такое незначительное образование»...

У нас принято думать, что хронические голодовки широких слоев населения являются уделом лишь неразвитых в промышленном отношении стран, результатом „недоразвития капитализма“. Поучительно будет поэтому привести здесь то место цитируемой книги, где указывается, что „20% школьников официальных брюссельских школ вследствие недостаточности своего питания неспособны к занятиям“. „И не нужно забывать, что кроме них еще 15% детей столицы не посещают никаких школ, так как находятся в еще худших условиях“. Другими словами, в самом столичном центре Бельгии 35% всех детей, вследствие хронической голодовки, останется фактически за штатом всеобщего и обязательного обучения. „Процент по всей стране по меньшей мере равен этому %“.. Дети рабочего класса по физиологическим причинам не могли учиться!

Но спрашивается: каковы причины этих физиологических причин?...

Всеми физиологами, изучавшими влияние нищеты, отмечена остановка в нормальном развитии детей рабочего класса. Прежде всего все такие дети кажутся моложе своего возраста, и не только по внешнему виду, но и по уму. Хотя метрическая выпись указывает на 10 лет, но учитель находить, что его ученик по своему развитию не превосходит 6 или 8-летнего мальчика. Грудная клетка и плечи их хуже нормальных, вес ниже среднего, развитие черепа отличается своей негармоничностью. Ко всему этому прибавьте плохую наследственность да хронический холод и голод, тогда станет ясным, что и самая превосходная школа не в состоянии сделать из таких детей не только образованных, но мало мальски грамотных людей. „Их можно, пожалуй, запереть в классе, — справедливо замечает де-Брукер, — но нельзя вложить им в голову никаких знаний*. Рецидив безграмотности свирепствует в этой среде с особенной силой.

Таким образом, машинный прогресс не подвинул ни на шаг дело народного образования в этой капиталистически развитой стране. С этим безусловно согласен и такой принципиальный сторонник капиталистической культуры, как Луи де Брукер. Он прямо говорит:

„Что касается вредного влияния крупной промышленности на просвещение и на процент учащихся в школе, то это, к несчастью, факт, не подлежащий сомнению. Влияние это проявлялось в течение всего рассматриваемого 75-летия.

Надо признаться, что нашу буржуазию не очень-то огорчала мысль, что ее обогащение способствует народному невежеству“ (стр. 122—3).

Как видите, вывод получается опять-таки прямо противоположный тому, к какому пришел проф. Чупров вместе с перечисленными им учеными авторитетами.

Интересным будет отметить здесь еще взгляд Луи де Брукера на школьную реформу 1879 года, сделавшую бельгийскую школу светской. Эта реформа, но его мнению, преследовала не столько педагогические, сколько политические цели. „Школу хотели вырвать из-под власти церкви не для ее освобождения, а для подчинения государству... Эта, пришедшая на смену клерикальной, система изменила только наружный вид интеллектуального гнета... Священники употребляли всю свою власть, чтобы принудить бедняка посылать своих детей в церковно-приходские школы, угрожая в противном случае лишить его подаяния или святого причастия, а либеральный предприниматель прогонял рабочего с фабрики, если его дети не посещали коммунальной школы... Народ понял, что это — ссора между его властелинами, в которой его истинные интересы нисколько не затронуты“... В заключение автор цифровыми данными, заимствованными из официальной статистики, доказывает, что закон 1879 года не уменьшил народного невежества. „В средине XIX века, в момент пышного расцвета научных знаний“ пролетариату давались лишь нищенские крохи, к тому же не достававшиеся ему в действительности. „Вместо просвещения школа затемняла народное сознание. Если в ней плохо обучали чтению и письму, то зато энергично учили подчиняться и унижаться“15.

Бельгия отнюдь не является исключением в ряду западноевропейских государств. Положение детей рабочего класса в каждом из них не лучше, чем в бельгийском королевстве. Мы лично до самого последнего времени были лучшего мнения о Швейцарии; но новейшие исследования о наемном труде швейцарских детей школьного возраста рассеяли у меня и эту иллюзию. Правда, фабричное законодательство Швейцарии запрещает привлечение к труду на фабриках и заводах детей моложе 14-ти лет. Сравнительно с другими странами прогресс, казалось бы, несомненный. Между тем, многочисленные факты реальной действительности безжалостно разочаровывают нас и в этом пункте.

В 1902 году одно швейцарское благотворительное общество, по инициативе фабричного инспектора Шулера, пыталось произвести расследование о детях, занятых в домашней промышленности. Но до самого последнего времени идея эта разбивалась об уклончивое отношение швейцарских кантональных правительств16. Но вот в №22 газеты «Vorwärts» 1906 год мы прочли, что это, давно уже проектированное, расследование наконец осуществилось, — правда, не во всех кантонах — опять-таки в силу того же «уклончивого» отношения кантональных правительств, Цюрихского в том числе. Под заглавием: „Эксплуатация детей в Швейцарии“ упомянутый выше орган германской с.-д. партии пишет:

„Не смотря на неполноту расследования, последнее раскрыло глубоко печальную картину эксплуатации юной рабочей силы. Из общего числа 24 швейцарских кантонов в анкете участвовали только тринадцать, и результаты получились следующие. Из общего числа 279.551 ребенка школьного возраста были заняты: 117.126 (т. е. около 40%) в сельском хозяйстве, 17.763 в домашней промышленности и ремесленных заведениях, 14.194 в остальных областях труда (ресторанах, на посылках и т. п.). Итого более половины всего числа детей школьного возраста. В некоторых кантонах число таких детей-рабочих достигало 75 и более процентов (Фрибург, Апенцель, Ааргау). Многие дети принуждены уже в 4 —6 часов утра подыматься на работу. Особенно тяжким является положение детей, нанятых сельскими хозяевами. Эти дети эксплуатируются, по свидетельству учителей, без всякой пощады; двенадцати и пятнадцати часовой рабочий день является общим правилом. Последствия такой эксплуатация сказываются, естественно, и на школьных занятиях. По заявлению учителей до 40% всех детей не способны удовлетворять предъявляемым к ним требованиям; для всех таких детей школа является лишь тягостным принуждением...

В Швейцарии запрещен труд детей школьного возраста на фабриках и заводах, но не запрещен в других областях, и туда не замедлила тотчас отхлынуть вся рабочая детвора. Но и в фабрично-заводской промышленности, при всех запрещениях, детский труд вовсе не является редкостью. В сочинении Гертца об условиях труда в Швейцарии мы можем познакомиться с теми средствами, какими подобные запрещения по частям превращаются в иллюзию. Так, например, при вывозе девочек из Италии не разбирают возраста, так как необходимое по закону свидетельство о возрасте невозможно-де получить в установленной законами форме от общин, к которым приписаны эти девочки. С другой стороны, под фирмой какого-либо „дома трудолюбия“ или покровительством какою-нибудь „филантропического“ общества организуется фабрика, принимающая к себе бедных детей и сирот без различия возраста. Одна фабрика в кантоне Тессин пользовалась трудом девочек в возрасте от семи до пятнадцати лет в так называемом «сиротском доме» на правах благотворительного учреждения. Если на месте не оказывается достаточно дешевых детских сил, то их вывозят из италианской Швейцарии и из соседней Италии. В швейцарской текстильной промышленности работают в настоящее время несколько тысяч италианских девочек. От трех до четырех тысяч из них заперты в рабочих домах под надзором благочестивых монахинь. Гертц приводит свидетельство швейцарского фабричного инспектора, который сказал: „Вся беда в привлечении детей самого нежного возраста к работе для заработка, вместо того, чтобы воспитывать их. Сколько возмутительных злоупотреблений детской рабочей силой предано уже гласности...“ И такое участие детей в швейцарской промышленности с каждым годом не уменьшается, а усаливается. По данным Гертца, в течение десяти лет (1891—1901 г.) общее число рабочих увеличилось на 37,9%, тогда как число рабочих детей увеличилось на 40,5%.

Таким образом и в „счастливой“, „свободной“ Швейцарии условия народного образования не лучше, чем в Бельгии, физиологическое истощение детей рабочего класса и тут является непреодолимым препятствием для самого элементарного обучения. В новейшем труде известного швейцарского ученого, Августа Фореля, „Die sexuelle Frage“ можно прочесть о „значительном (hochgradige) телесном и духовном(!) вырождении фабричного населения в кантоне Цюрих17. Кантон Цюрих принадлежит к самым промышленным областям Швейцарии, где машинная индустрия достигла своего наивысшего расцвета. Еще одно лишнее подтверждение в пользу нашего положения о внутреннем антагонизме между развитием производительных сил современного общества и развитием рабочего класса.

От Швейцарии перейдем к той самой Германии, которой мы и начали свою статью. По данным Каутского18 число детей, занятых в этой стране промысловой деятельностью, „более миллиона“. Летом на свекловичных плантациях работают дети в возрасте от 6 до 14 лет — „сидят наклонившись на корточках ежедневно по 12—18 часов“. „Нет ничего удивительного в том, — читаем у Каутского, — что после подобной работы, продолжающейся несколько недель, дети получают психические ненормальности. И ради такого рода работ школы назначают каникулы— так наз. „свекловичные каникулы“. Вот что пишет „Прусская школьная газета“ относительно Мерзебургского округа: „Эти каникулы сущее наказание для школы. Целые дни и недели, смотря по величине засеянного свеклой участка, дети ползают по полю, почти уткнувшись лицом в землю; ползают чуть не нагишем, без различия пола, отчего пропадает стыд, гибнет нравственность. Когда после этих работ дети возвращаются в школу, они до того изнурены, на столько отупели, что все усилия учителя пробудить, оживить их ум сначала остаются бесплодными. Лица раздуты, взгляд неподвижный, кожа потрескалась от солнца, руки ободраны от долгого копанья в земле, и грязь так глубоко проникает и раны и поры, что не отмывается даже после многократного мытья самым острым мылом. Вследствие продолжительного ползанья на четвереньках, на подобие животного, спинной хребет с трудом выпрямляется при сидении и стоянии“...

Таким образом, и в Германии интересы народного образования подчинены интересам эксплуатации детского труда. Изобретаются для детей особые «каникулы», прекращается функционирование системы обязательного посещения школы в угоду современному самодержавному Молоху — капиталу, ненасытному в своем неустанном алчном поглощении молодых жизней. Кому нужно их образование? кому нужны их нравственность, их здоровье? Все это совершенно излишняя роскошь перед лицом той всепобеждающей силы, которая правит всем современным миром.

Что удивительного, если результаты такого образования получаются столь смехотворные и, в то же время, столь трагичные, как те, с которыми мы познакомились уже в начале настоящей статьи. Говорят, „школьный учитель победил при Седане“. Прежде всего, если бы это и было так, то мы лично не усматриваем ничего увлекательного в такой системе народного образования, которая подготовляет искусных и ловких убийц. А затем, еще Либкнехт сказал, что если при Седане и победил „учитель“, то не как учитель, а как капрал, подготовляющий подрастающие поколения к всенивеллирующему режиму прусской казармы. О каких таких образовательных преимуществах германского солдата перед французским могла быть речь в 1870 году, когда тридцать пять лет спустя этот солдат не в состоянии как следует писать и читать, не имеет никакого представления о физическом и политическом устройстве своей страны, к млекопитающим относит гусей, а к птицам муравья и устриц?

В брошюре В. Либкнехта: „Знание-сила, сила-знание“ можно найти правдивую картину „народного образования“ в Германии и справедливую критику современного педагогического лицемерия. «Не было еще — говорит он — господствующей касты, господствующего сословия или класса, которые пользовались бы своею властью для просвещения, образования и воспитания угнетенных, а не наоборот, систематически охраняли их от истинного образования, от образования, которое дает свободу. Это лежит в самой основе господства. — Мы образованнейший народ всего земного шара, у нас наилучшая школьная система, — говорят немцы. — „Все это фарисейская болтовня“ — отвечает им Либкнехт. — „В качестве редактора рабочей газеты я имею полную возможность правильно судить об этом предмете. Путем личного опыта я пришел к выводу, что в Германии из каждой тысячи питомцев наших восхваляемых народных школ едва отыщется один, который в состоянии вполне правильно излагать письменно свои мысли.“ Школа — пишет далее Либкнехт — есть самое могущественное средство освобождения, но она же могущественнейшее средство порабощения, смотря по характеру и целям государства... Государство, каково оно есть, т. е. классовое государство, делает из школы средство классового господства. Ему не требуются свободные люди, а лишь послушные поденщики, не характеры, а лакейские и рабские души. Так как „образованный“ слуга или раб более пригоден, чем необразованный, то и современное государство заботится о лакейской интеллигенции. Таким образом, школа вместо образовательного учреждения становится заведением для дрессировки. Вместо того, чтобы воспитывать людей, она воспитывает рекрутов, машин — плательщиков налогов, которые не пикнут, хотя бы с них и семь шкур драли; наемных рабов капитала, считающих нормальным, если из них высасываются все соки“...

Все это не мешает, однако, Либкнехту с уважением относиться к американской школе, тоже ведь классовой, хотя и «республиканской». Впрочем идеализация американской народной школы грех не одного Либкнехта, а и всей современной интеллигенции. Между тем, стоить лишь более внимательно пробежать данные о народном образовании в Северо-американских Соединенных Штатах, собранные Левассером в его известном труде, чтобы убедиться в полной неосновательности такой идеализации.19 Приведем здесь некоторые из этих, крайне поучительных, данных.

...Принцип обязательности посещения школы введен в шестнадцати штатах и ни в одном из них не осуществляется. Вялость, беззаботность и индифферентизм — вот что главным образом мешает посещению школы в столь многих общинах.

...В 1883 г. комитетом сената было обследовано положение образования и труда. Джон Дэвис, рабочий кузнец, на вопрос председателя комиссии о состоянии школ Шарона (Пенсильвании) ответил: „в нашем соседстве есть хорошие общественные школы, но дети совсем не посещают их — Не оттого ли, что родители вместо школы отправляют их на работу? — „Да“ ответил рабочий.

...Посещаемость школ далеко не достаточна, особенно в деревнях: учеников записывается гораздо больше, чем является в школы, а школьный год слишком короток. Различные штаты установили различную обязательную норму для посещения школы: в Нью-Джерсее дети должны посещать ее 12 недель в году (!), то же в Калифорнии.

...Школы слабо посещаются учащимися, и недостаток средств не позволяет им функционировать достаточно продолжительный срок. Штаты платят учителям лишь в течение 2—4 месяцев. „Впрочем, супериндендент был доволен даже этими результатами.“

...„До грамматики и географии доходит только меньшинство учеников.“

...Для каждой расы требуется отдельная школа. В штаге Георгия закон гласит: «Учитель, обучающий в одной и той же школы детей белого и цветного населения, не может получать вознаграждение из общественного школьного фонда»

...Один журналист, побывавший во многих штатах и тщательно изучавший в них положение народного образования, пишет; «На высшие школы, для которых возводят роскошные здания, средств не жалеют, а на элементарные школы, где детям часто не хватает места, не обращают достаточного внимания. Рабочие очень рано берут своих детей из школ. Я думаю, что подсчет неграмотных при переписях дает нам сведения в значительной степени ошибочные: безграмотных гораздо больше...» И т. д., и т. д. Комментарии, я думаю, излишни20.

При изучении и оценке умственного развития рабочих масс крайне важно установить себе заранее правильный критерий, масштаб истинной образованности. Одно умение читать и писать не есть еще образование, хотя бы и самой низшей степени. Можно сказать, что это умение есть необходимое условие образованности, но нельзя ни в коем случае сказать, что оно есть ее начало. Можно научить кого-либо читать и писать с тем, чтобы учить его затем путем соответственной литературы, вреду образования; можно уметь читать и не прочесть в жизни ничего, кроме «Почаевских Известий» пресловутого инока Илиодора. Можно сделать весь народ грамотным и затем пичкать его всякой чертовщиной, духовной или светской (ибо есть и такая); можно путем книг и газет принести огромнейший вред истинному народному просвещению. Умение читать и писать — даже правильно — есть сила, которая может служить и добру и злу, и образованию масс и их вящшему огрубению. Даже до конца проведенное всеобщее, даровое и обязательное обучение не есть еще — «народное образование». В старой, уже позабытой педагогической книге Эскироса: «Эмиль XIX века» совершенно правильно указывается тем, которые считают такое обучение всегда и при всех условиях отличным средством для развития и цивилизации народа, на пример Китая. «Там — говорит он — почти каждый подданный умеет читать и писать. Школ, экзаменов, лицеев не перечесть; книгопечатание, самое революционное изо всех искусств, было изобретено китайцами за пятьсот лет до изобретения его в Европе: и какие же мы видим последствия? Обучение, которое дает власть щедрой рукой, книги разрешенные ею, только заковали жизнь народа в неподвижные формы»... Таким образом, если умение читать и писать считать образованием (хотя бы и «начальным»), то можно прийти к абсурдному выводу, что путем образования можно бороться с народным образованием.

Лишь там, где путем чтении и письма народу даются реальные знания, облегчающие ему борьбу с окружающими стихийными силами природы и общества, можно говорить об истинном народном образовании. Но спрашивается: где, в каком современном царстве, в каком государстве народная школа дает серым рабочим массам реальные знания в таком количестве, чтобы ив них можно было извлечь в позднейшей многотрудной жизни хоть какую-нибудь пользу? В самых промышленных странах рецидив безграмотности есть обычное явление, так как те крохи знания, какие дала народная школа, не стоят и ломаного гроша, не усиливая ни на иоту общественной силы неимущих классов в борьбе их за существование.

Правда, нам могут указать на «высокое умственное развитие» рабочего класса в Германии и в некоторых других странах. Но в умении повторять несколько избитых фраз, прочитанных в 2—3-х тоненьких брошюрках, мы лично не усматриваем еще высокого развития ума и духа. В вышеприведенных словах Зомбарта относительно вредной „полуобразованности“ рабочих масс, к сожалению, не мало горькой правды. Истинно сознательных, ориентирующихся в современной социальной жизни и политике, можно найти среди этих масс крайне мало, если не скользить по одной лишь поверхности. Но даже и те знания, какими эти немногие, сравнительно, личности из народа могут гордиться в настоящее время, получены ими уж во всяком случае не в народной школе. Если же говорить не о верхах германского рабочего населения, не о так наз. «рабочей аристократии», группирующейся обыкновенно в профессиональные союзы, не о квалифицированных рабочих, вытесняемых все более машинальным прогрессом, а иметь в виду огромнейшее большинство рабочего и крестьянского населения, то умственный уровень его ничуть не выше такового хотя бы у нас в России.

Все большее сосредоточение материальных богатств в руках всего современного образованного общества естественно влечет за собой и концентрацию другого рода — все большее сосредоточение духовных богатств в руках того же общества. Все усиливающаяся экономическая мощь привилегированных слоев общества восполняется и все растущей умственной их мощью, вытекающей из монопольного владения всеми знаниями, всей цивилизацией и культурой. Все растущая и углубляющаяся пропасть между богатыми и бедными необходимо сопровождается такой же, все растущей и углубляющейся, пропастью между знающими и незнающими, образованными и необразованными, учеными и профанами, — другими словами, между представителями труда физического и труда умственного.

Лицемерная филантропия буржуазных слоев общества, с ее бесчисленными и подчас даже, роскошными «человеколюбивыми» учреждениями, неспособна была заполнить эту бездонную пропасть между имущими и неимущими, сытыми и голодными. Точно также и кропотливая, многошумная умственная филантропия всего современного образованного общества, выражающаяся в бесчисленных культурных и просветительных начинаниях, не способна ни на одну пядь сузить ту непроходимую пропасть между умственным и физическим трудом, которая с каждым днем разверзается все глубже и глубже.

Культурный и промышленный Запад, не смотря на весь свой гигантский научный прогресс, совершенный в течение всего девятнадцатого столетия, не разрешил великой проблемы истинного народного образования, и нам лично кажется, что он никогда и не разрешит ее теми средствами, с какими он приступал к ней до самого сегодняшнего дня. У запада в данном отношении можно учиться лишь тому, чего не делать, какими путями не идти для достижения нашей великой цели. Возлагать надежду на «естественную» и «необходимую» просветительную миссию капитализма, на содействие машины народному образованию, на покровительственную поддержку нашего торгово-промышленного сословия, значило бы пренебрегать горькими уроками жизни и смело доверяться силам, вся природа которых стремится отнять у народа и те последние реальные знания, какие он долгими веками самообразования отвоевывал у своей суровой судьбы-мачехи.

Чем меньше иллюзий будем, мы питать сами и чем меньше станем прививать их сознанию наших серых рабочих масс, тем скорее будут найдены верные, истинные пути к разрешению данной проблемы, тем быстрее наступит у нас эра действительного, а не мнимого народного образования.