Таким образом, машинный прогресс не подвинул ни на шаг дело народного образования в этой капиталистически развитой стране. С этим безусловно согласен и такой принципиальный сторонник капиталистической культуры, как Луи де Брукер. Он прямо говорит:
„Что касается вредного влияния крупной промышленности на просвещение и на процент учащихся в школе, то это, к несчастью, факт, не подлежащий сомнению. Влияние это проявлялось в течение всего рассматриваемого 75-летия.
Надо признаться, что нашу буржуазию не очень-то огорчала мысль, что ее обогащение способствует народному невежеству“ (стр. 122—3).
Как видите, вывод получается опять-таки прямо противоположный тому, к какому пришел проф. Чупров вместе с перечисленными им учеными авторитетами.
Интересным будет отметить здесь еще взгляд Луи де Брукера на школьную реформу 1879 года, сделавшую бельгийскую школу светской. Эта реформа, но его мнению, преследовала не столько педагогические, сколько политические цели. „Школу хотели вырвать из-под власти церкви не для ее освобождения, а для подчинения государству... Эта, пришедшая на смену клерикальной, система изменила только наружный вид интеллектуального гнета... Священники употребляли всю свою власть, чтобы принудить бедняка посылать своих детей в церковно-приходские школы, угрожая в противном случае лишить его подаяния или святого причастия, а либеральный предприниматель прогонял рабочего с фабрики, если его дети не посещали коммунальной школы... Народ понял, что это — ссора между его властелинами, в которой его истинные интересы нисколько не затронуты“... В заключение автор цифровыми данными, заимствованными из официальной статистики, доказывает, что закон 1879 года не уменьшил народного невежества. „В средине XIX века, в момент пышного расцвета научных знаний“ пролетариату давались лишь нищенские крохи, к тому же не достававшиеся ему в действительности. „Вместо просвещения школа затемняла народное сознание. Если в ней плохо обучали чтению и письму, то зато энергично учили подчиняться и унижаться“15.
Бельгия отнюдь не является исключением в ряду западноевропейских государств. Положение детей рабочего класса в каждом из них не лучше, чем в бельгийском королевстве. Мы лично до самого последнего времени были лучшего мнения о Швейцарии; но новейшие исследования о наемном труде швейцарских детей школьного возраста рассеяли у меня и эту иллюзию. Правда, фабричное законодательство Швейцарии запрещает привлечение к труду на фабриках и заводах детей моложе 14-ти лет. Сравнительно с другими странами прогресс, казалось бы, несомненный. Между тем, многочисленные факты реальной действительности безжалостно разочаровывают нас и в этом пункте.
В 1902 году одно швейцарское благотворительное общество, по инициативе фабричного инспектора Шулера, пыталось произвести расследование о детях, занятых в домашней промышленности. Но до самого последнего времени идея эта разбивалась об уклончивое отношение швейцарских кантональных правительств16. Но вот в №22 газеты «Vorwärts» 1906 год мы прочли, что это, давно уже проектированное, расследование наконец осуществилось, — правда, не во всех кантонах — опять-таки в силу того же «уклончивого» отношения кантональных правительств, Цюрихского в том числе. Под заглавием: „Эксплуатация детей в Швейцарии“ упомянутый выше орган германской с.-д. партии пишет:
„Не смотря на неполноту расследования, последнее раскрыло глубоко печальную картину эксплуатации юной рабочей силы. Из общего числа 24 швейцарских кантонов в анкете участвовали только тринадцать, и результаты получились следующие. Из общего числа 279.551 ребенка школьного возраста были заняты: 117.126 (т. е. около 40%) в сельском хозяйстве, 17.763 в домашней промышленности и ремесленных заведениях, 14.194 в остальных областях труда (ресторанах, на посылках и т. п.). Итого более половины всего числа детей школьного возраста. В некоторых кантонах число таких детей-рабочих достигало 75 и более процентов (Фрибург, Апенцель, Ааргау). Многие дети принуждены уже в 4 —6 часов утра подыматься на работу. Особенно тяжким является положение детей, нанятых сельскими хозяевами. Эти дети эксплуатируются, по свидетельству учителей, без всякой пощады; двенадцати и пятнадцати часовой рабочий день является общим правилом. Последствия такой эксплуатация сказываются, естественно, и на школьных занятиях. По заявлению учителей до 40% всех детей не способны удовлетворять предъявляемым к ним требованиям; для всех таких детей школа является лишь тягостным принуждением...
В Швейцарии запрещен труд детей школьного возраста на фабриках и заводах, но не запрещен в других областях, и туда не замедлила тотчас отхлынуть вся рабочая детвора. Но и в фабрично-заводской промышленности, при всех запрещениях, детский труд вовсе не является редкостью. В сочинении Гертца об условиях труда в Швейцарии мы можем познакомиться с теми средствами, какими подобные запрещения по частям превращаются в иллюзию. Так, например, при вывозе девочек из Италии не разбирают возраста, так как необходимое по закону свидетельство о возрасте невозможно-де получить в установленной законами форме от общин, к которым приписаны эти девочки. С другой стороны, под фирмой какого-либо „дома трудолюбия“ или покровительством какою-нибудь „филантропического“ общества организуется фабрика, принимающая к себе бедных детей и сирот без различия возраста. Одна фабрика в кантоне Тессин пользовалась трудом девочек в возрасте от семи до пятнадцати лет в так называемом «сиротском доме» на правах благотворительного учреждения. Если на месте не оказывается достаточно дешевых детских сил, то их вывозят из италианской Швейцарии и из соседней Италии. В швейцарской текстильной промышленности работают в настоящее время несколько тысяч италианских девочек. От трех до четырех тысяч из них заперты в рабочих домах под надзором благочестивых монахинь. Гертц приводит свидетельство швейцарского фабричного инспектора, который сказал: „Вся беда в привлечении детей самого нежного возраста к работе для заработка, вместо того, чтобы воспитывать их. Сколько возмутительных злоупотреблений детской рабочей силой предано уже гласности...“ И такое участие детей в швейцарской промышленности с каждым годом не уменьшается, а усаливается. По данным Гертца, в течение десяти лет (1891—1901 г.) общее число рабочих увеличилось на 37,9%, тогда как число рабочих детей увеличилось на 40,5%.
Таким образом и в „счастливой“, „свободной“ Швейцарии условия народного образования не лучше, чем в Бельгии, физиологическое истощение детей рабочего класса и тут является непреодолимым препятствием для самого элементарного обучения. В новейшем труде известного швейцарского ученого, Августа Фореля, „Die sexuelle Frage“ можно прочесть о „значительном (hochgradige) телесном и духовном(!) вырождении фабричного населения в кантоне Цюрих17. Кантон Цюрих принадлежит к самым промышленным областям Швейцарии, где машинная индустрия достигла своего наивысшего расцвета. Еще одно лишнее подтверждение в пользу нашего положения о внутреннем антагонизме между развитием производительных сил современного общества и развитием рабочего класса.
От Швейцарии перейдем к той самой Германии, которой мы и начали свою статью. По данным Каутского18 число детей, занятых в этой стране промысловой деятельностью, „более миллиона“. Летом на свекловичных плантациях работают дети в возрасте от 6 до 14 лет — „сидят наклонившись на корточках ежедневно по 12—18 часов“. „Нет ничего удивительного в том, — читаем у Каутского, — что после подобной работы, продолжающейся несколько недель, дети получают психические ненормальности. И ради такого рода работ школы назначают каникулы— так наз. „свекловичные каникулы“. Вот что пишет „Прусская школьная газета“ относительно Мерзебургского округа: „Эти каникулы сущее наказание для школы. Целые дни и недели, смотря по величине засеянного свеклой участка, дети ползают по полю, почти уткнувшись лицом в землю; ползают чуть не нагишем, без различия пола, отчего пропадает стыд, гибнет нравственность. Когда после этих работ дети возвращаются в школу, они до того изнурены, на столько отупели, что все усилия учителя пробудить, оживить их ум сначала остаются бесплодными. Лица раздуты, взгляд неподвижный, кожа потрескалась от солнца, руки ободраны от долгого копанья в земле, и грязь так глубоко проникает и раны и поры, что не отмывается даже после многократного мытья самым острым мылом. Вследствие продолжительного ползанья на четвереньках, на подобие животного, спинной хребет с трудом выпрямляется при сидении и стоянии“...
Таким образом, и в Германии интересы народного образования подчинены интересам эксплуатации детского труда. Изобретаются для детей особые «каникулы», прекращается функционирование системы обязательного посещения школы в угоду современному самодержавному Молоху — капиталу, ненасытному в своем неустанном алчном поглощении молодых жизней. Кому нужно их образование? кому нужны их нравственность, их здоровье? Все это совершенно излишняя роскошь перед лицом той всепобеждающей силы, которая правит всем современным миром.
Что удивительного, если результаты такого образования получаются столь смехотворные и, в то же время, столь трагичные, как те, с которыми мы познакомились уже в начале настоящей статьи. Говорят, „школьный учитель победил при Седане“. Прежде всего, если бы это и было так, то мы лично не усматриваем ничего увлекательного в такой системе народного образования, которая подготовляет искусных и ловких убийц. А затем, еще Либкнехт сказал, что если при Седане и победил „учитель“, то не как учитель, а как капрал, подготовляющий подрастающие поколения к всенивеллирующему режиму прусской казармы. О каких таких образовательных преимуществах германского солдата перед французским могла быть речь в 1870 году, когда тридцать пять лет спустя этот солдат не в состоянии как следует писать и читать, не имеет никакого представления о физическом и политическом устройстве своей страны, к млекопитающим относит гусей, а к птицам муравья и устриц?
В брошюре В. Либкнехта: „Знание-сила, сила-знание“ можно найти правдивую картину „народного образования“ в Германии и справедливую критику современного педагогического лицемерия. «Не было еще — говорит он — господствующей касты, господствующего сословия или класса, которые пользовались бы своею властью для просвещения, образования и воспитания угнетенных, а не наоборот, систематически охраняли их от истинного образования, от образования, которое дает свободу. Это лежит в самой основе господства. — Мы образованнейший народ всего земного шара, у нас наилучшая школьная система, — говорят немцы. — „Все это фарисейская болтовня“ — отвечает им Либкнехт. — „В качестве редактора рабочей газеты я имею полную возможность правильно судить об этом предмете. Путем личного опыта я пришел к выводу, что в Германии из каждой тысячи питомцев наших восхваляемых народных школ едва отыщется один, который в состоянии вполне правильно излагать письменно свои мысли.“ Школа — пишет далее Либкнехт — есть самое могущественное средство освобождения, но она же могущественнейшее средство порабощения, смотря по характеру и целям государства... Государство, каково оно есть, т. е. классовое государство, делает из школы средство классового господства. Ему не требуются свободные люди, а лишь послушные поденщики, не характеры, а лакейские и рабские души. Так как „образованный“ слуга или раб более пригоден, чем необразованный, то и современное государство заботится о лакейской интеллигенции. Таким образом, школа вместо образовательного учреждения становится заведением для дрессировки. Вместо того, чтобы воспитывать людей, она воспитывает рекрутов, машин — плательщиков налогов, которые не пикнут, хотя бы с них и семь шкур драли; наемных рабов капитала, считающих нормальным, если из них высасываются все соки“...
Все это не мешает, однако, Либкнехту с уважением относиться к американской школе, тоже ведь классовой, хотя и «республиканской». Впрочем идеализация американской народной школы грех не одного Либкнехта, а и всей современной интеллигенции. Между тем, стоить лишь более внимательно пробежать данные о народном образовании в Северо-американских Соединенных Штатах, собранные Левассером в его известном труде, чтобы убедиться в полной неосновательности такой идеализации.19 Приведем здесь некоторые из этих, крайне поучительных, данных.
...Принцип обязательности посещения школы введен в шестнадцати штатах и ни в одном из них не осуществляется. Вялость, беззаботность и индифферентизм — вот что главным образом мешает посещению школы в столь многих общинах.
...В 1883 г. комитетом сената было обследовано положение образования и труда. Джон Дэвис, рабочий кузнец, на вопрос председателя комиссии о состоянии школ Шарона (Пенсильвании) ответил: „в нашем соседстве есть хорошие общественные школы, но дети совсем не посещают их — Не оттого ли, что родители вместо школы отправляют их на работу? — „Да“ ответил рабочий.
...Посещаемость школ далеко не достаточна, особенно в деревнях: учеников записывается гораздо больше, чем является в школы, а школьный год слишком короток. Различные штаты установили различную обязательную норму для посещения школы: в Нью-Джерсее дети должны посещать ее 12 недель в году (!), то же в Калифорнии.
...Школы слабо посещаются учащимися, и недостаток средств не позволяет им функционировать достаточно продолжительный срок. Штаты платят учителям лишь в течение 2—4 месяцев. „Впрочем, супериндендент был доволен даже этими результатами.“
...„До грамматики и географии доходит только меньшинство учеников.“
...Для каждой расы требуется отдельная школа. В штаге Георгия закон гласит: «Учитель, обучающий в одной и той же школы детей белого и цветного населения, не может получать вознаграждение из общественного школьного фонда»
...Один журналист, побывавший во многих штатах и тщательно изучавший в них положение народного образования, пишет; «На высшие школы, для которых возводят роскошные здания, средств не жалеют, а на элементарные школы, где детям часто не хватает места, не обращают достаточного внимания. Рабочие очень рано берут своих детей из школ. Я думаю, что подсчет неграмотных при переписях дает нам сведения в значительной степени ошибочные: безграмотных гораздо больше...» И т. д., и т. д. Комментарии, я думаю, излишни20.