Положительной стороной современной педагогии является стремление научно обосновать свои выводы, исходя из строго проверенных данных экспериментальной психологии и других родственных наук, и отводя возможно меньшее место личному усмотрению, случайности. Только это стремление и делает педагогию наукой, но в нем же однако кроется и нечто отрицательное, что заставляет наших педагогов беспомощно отворачиваться от целого ряда запросов и сомнений, не поддающихся пока научной обоснованности, но больно волнующих нашу молодежь, и которые, не находя ответа, удовлетворения или хотя бы надежды на их разрешение, приводят наших детей к апатии, пессимизму, нервности и неуравновешенности, а часто даже к отчаянию и самоубийству. Конечно, в числе причин этих грустных явлений лежит и неудовлетворительность внешних условий, но все же не в них центр тяжести. Эта отрицательная сторона научности в педагогии является следствием вполне естественного соблазна — признав возможность научного метода в педагогии, не принимать уже в соображение всего, что еще не стало достоянием современной науки, не поддается пока точному измерению и анализу. Соблазнившиеся в этом смысле хотят утверждать, что современное материалистическое знание охватывает жизнь во всей ее полноте. Они преувеличивают могущество позитивного знания и забывают конечный вывод научной работы многих мудрых: „я знаю, что ничего не знаю“. Вернее конечно было бы сказать — очень мало.
Жизнь в целом бесконечно шире той малой ее области, которая воспринимается нашими пятью чувствами и в которой оперирует наша позитивная наука. Жизнь эта проникнута основным единством и каждое ее мельчайшее явление связано нитями причин и следствий с явлениями всех ее обширных областей; поэтому точные выводы нашей науки, область исследование которой очень ограничена, должны иметь и применение ограниченное. Всякая же попытка расширить их применение, направить по узкому искусственному руслу широкий жизненный поток — приведет к тому, что либо течение остановится и из реки станет болото, а таких болот много в современной педагогической практике, либо жизнь размоет, снесет искусственное заграждение, неся несчастье, катастрофу. Такое искусственное русло создают те слишком позитивно настроенные педагоги, которые пытаются не видеть, замалчивают и даже отрицают самое существование тех духовных запросов, которые, волнуют младшее поколение, вместо того, чтобы попытаться понять эти запросы, найти пути к их удовлетворению. Выходя из лаборатории и начиная работу в жизненной, не суженной искусственно обстановке, самый убежденный и умный материалист вынужден в деятельности своей допускать целый ряд непоследовательностей и впадать в противоречия, чувствуя в то же время, что права жизнь во всей своей многогранности, а не его выводы из сферы узкой области позитивного знания. На одно из таких противоречий мы сразу наталкиваемся, переходя к теме доклада — к самодеятельности молодежи. Чистый материализм считает человека продуктом внешних воздействий, среды, наследственности, а между тем как бы позитивно ни был настроен педагог, он знает и утверждает пользу, необходимость самодеятельности, самовоспитания, уже этим самым утверждая и присутствие в человеке какого-то „сам“, какого то высшего „я“, независимого, или мало зависящего от обстановки и внешних воздействий, способного к творчеству, способного контролировать и воспитывать самого человека, вернее — его низшие начала. Делая эту уступку, последователи позитивной науки склонны этим высшим контролирующим началом считать только ум человека, и это безусловно верно по отношению к физическому началу, телу, и тесно связанному с ним началу чувственному, ощущениям, эмоциям. Пока ум дикаря не развит, пассивен, его тело, руководимое страстями и эмоциями и сами страсти его стихийны. Развивается ум, появляется контроль над низшей природой и является возможность самовоспитания в области физических, эмоциональных отправлений, причем воспитателем является ум, интеллектуальное начало. Понятно, что и самый ум, работая над дисциплинированием тела и эмоций, крепнет и развивается. Эта сторона вопроса, взаимодействие ума и тела, достаточно сознана и прекрасно разработана П. Ф. Лесгафтом и многими другими.
При внимательном однако рассмотрении ум наш не может быть признан конечной инстанцией, высшим руководителем. Сам по себе он далеко не совершенен. Без контроля какого-то высшего начала он капризен, своеволен и лишен направления, морали; он не надежный руководитель жизни, он лишь тонкое и могущественное орудие современного человека, орудие для исполнения высших задач. Самый совершенный и тонкий ум может быть все же дурно направлен, если он служит велениям низшего начала человека. Роль ума — служебная. Необходимость дисциплинировать ум, направлять его деятельность в сторону добра, широких бескорыстных идеалов — эта необходимость сознается совершенно ясно, хотя и не вытекает непосредственно из опыта позитивных наук. Так же ясно сознается, что только та дисциплина, только то приобретение в этой области являются прочными, которые самостоятельно переработаны человеком. В конце концов только сам человек может хорошо воспитать и направить свой ум. Но понятно, что в таком применении этот „сам“ является чем-то высшим по отношению к интеллекту, раз может контролировать и направлять деятельность последнего. Наша позитивная наука избегает называть это высшее начало человека, как бы не хочет даже признать его существование. Но оно все же существует. Новейшая философия выдвигает проявления этого высшего начала, как интуицию, интуитивное познавание и стимул деятельности. Практическое самоощущение знает выявление этого начала, как руководящий голос совести. Просто добрые и хорошие люди говорят о нем, как о голосе сердца. Наконец все религиозные учения, тождественные в своем корне, сходятся в определении неумирающего духовного начала человека, высшая деятельность и полнота сознания которого стеснены и затуманены условиями физического проявления и в нашей жизни могут даже временно отойти совершенно на задний план, если слишком сильна деятельность грубых эмоций и не направленного к добру интеллекта.
Нормальное самочувствие, планомерная спокойная внешняя деятельность и правильная работа над самим собой, — возможны лишь тогда, когда признано существование этого высшего духовного начала в нас, когда пробуждено внимание к нему, когда к указаниям, получаемым интуитивным путем от своего высшего руководителя, истинного „я“ человека, он начинает внимательно прислушиваться. Только при таком расширенном понимании природы человека возможна и твердая постановка воспитательных теорий, ведущих детей к целостному, гармоническому развитию. В выявлении же этого духовного начала, в искусстве правильно пользоваться и активно осуществлять в действии его указания, самодеятельность, самовоспитание должны играть такую же важную роль, как в культуре тела, ума и эмоции.
Свободное воспитание ребенка, не угнетая, не насилуя его личности, не навязывая определенных правил работы и морали, казалось, должно бы было содействовать самодеятельности во всех отношениям. Однако увлечение новыми идеями свободного воспитания привело многих к крайности, искусственности и отрицательным результатам. Школы, клубы, детские сады, поставленные на принципах свободного воспитания в чистом их виде, дают основание заключить о некоторой неправильности в постановке дела. Неправильность эта в том, что, опасаясь нарушить свободу ребенка, создают вокруг него искусственную, немыслимую в дальнейшей жизни обстановку, устраняя с пути ребенка всякое препятствие, всякое сопротивление, и лишая тем его умственные и нравственные силы упражнения. Эта искусственная обстановка развивает в ребенке эгоцентричность, вредную привычку считать, что все обязаны соображаться с его требованиями, удовлетворять их, а он сам свободен от каких бы то ни было обязанностей, от необходимости делать в жизни усилия, переживать напряжение, направлять свою волю. Вырабатывается своеволие, стихийность в проявлениях. Свободное развитие ребенка в такой искусственной обстановке не только не ведет к самодеятельности, укреплению задерживающих центров, воли, но часто к обратным результатам, так как протекает при условиях, напоминающих воспитание в барских семьях старого времени, когда детей окружали штатами мамок и нянек, обязанных исполнять все капризы детей и не смевших оказать никакого противодействия. Над теми няньками висел страх наказания и воля господ, над современными — принцип неправильно понимаемой свободы. Пахнет анекдотом факт, когда в одном из учреждений „свободного ребенка“ потребовалось экстренное заседание совета для обсуждения вопроса, как поступить с мальчиком, желающим поджечь стружки в столярной мастерской. И пока совет обсуждал затруднение, пожар начался. А ведь воспитатели были здесь только последовательны в своем понимании свободы ребенка. Ясно, что безусловно правильная и плодотворная идея свободного воспитания должна проводиться в несколько ином виде, нужны какие-то поправки. Ценно, важно и неоспоримо в этой идее стремление индивидуализировать воспитание, предоставить ребенку развиваться своим путем, не насиловать его стремлений и творчества, не втискивать воспитания в мертвые шаблонные рамки, но воплощать, проводить идею свободного воспитания необходимо все же в обстановке, лишенной искусственности, односторонности. Необходимо, чтобы уважая свою свободу (не произвол однако), ребенок учился уважать и свободу другого, в известных случаях, чтобы не нарушать таковую, сдерживая себя и упражняя тем свою волю. Необходимо, чтобы ребенок сознавал себя не центром мироздания, а лишь частью его, членом коллективного организма; чтобы он, получая так много от других людей и природы, привыкал также и давать другим свободно и радостно свой труд, свою помощь, свое внимание. Необходимо, чтобы сознание прав дополнялось сознанием обязанностей, вызывало чувство долга, уменье в известных случаях сосредоточиться, сделать усилие, проявить известную настойчивость в исполнении этого долга. Только встречая известные естественные сопротивления, внутренние и внешние, побеждая их, будут крепнуть внутренние силы ребенка, дисциплинироваться воля, рассудок и эмоции, и создадутся условия, благоприятные для самодеятельности, самовоспитания, ведущие к гармоническому развитию человека в полном и высоком значении этого слова, — человека, в котором заложены возможности безграничного совершенствования.
Трудность совместить свободу ребенка с условиями, развивающими чувство долга, укрепляющими и дисциплинирующими волю — только кажущаяся, вытекающая из того, что, боясь исказить, урезать хорошую теорию, мы искажаем самую жизнь, впадаем в искусственность. Необходимо же, воздерживаясь от всего, что противоречило бы идее свободного развития ребенка, в то же время не насиловать и свободу окружающих его, и вести себя с детьми естественно. И в этой естественности полный выход из положения. Поясним это примером. Предположим, ребенок хочет начать по собственному свободному почину какую нибудь работу и нуждается вначале в нашем содействии. Мы помогаем ему. Ребенок должен однако понять и усвоить, что помощь эта не обязанность взрослого, а его добровольная, доброжелательная любезность, что только выполнив работу с доступным ему совершенством, доведя ее до конца, он доставит себе удовлетворение, а воспитателю удовольствие, отплатив этим за любезность. Если же он бросит работу, а когда придет прихоть снова начать ее — вторично обратится за помощью, то рискует во-первых не получить ее, упустив раз данную возможность, и кроме того затрудняя напрасно воспитателя, стесняет его, нарушая требованием его свободу. Ребенок хочет помогать, принимать участие в общей работе семьи — прекрасно. Но он должен понять, что неизбежно некоторое совершенство исполнения, что помощь должна быть хоть и очень маленькой, но все же помощью, а не новой заботой и затруднением взрослых. Он должен помнить, что никто не обязан ухаживать за ним, что он должен сам обслуживать себя, поддерживать вокруг себя порядок, что если ему помогут — то это любезность. Он должен твердо усвоить, что не в праве мешать другим в их работе, нарушать общий уклад жизни, что упорствуя в этом отношении он рискует быть изолированным. Всего этого требует естественность в отношениях, все это ничуть не противоречит идее свободного развития. Такие естественные требования всегда будут понятны ребенку и будут лишь пробуждать в нем желание быть сознательным в своих проявлениях, возможно лучше исполнять все, за что он берется, а отсюда создаются понятия об ответственности, о долге и умение сосредоточиваться, делать, где надо, усилия, преодолевать сопротивления. Необходима свобода выбора, но раз выбор сделан, дело должно быть доведено до конца с посильным совершенством и естественно пережиты все последствия выбора. Конечно, все отношения к ребенку, все столкновения с ним, требования, к нему предъявляемые, возражения и пр. должны быть проникнуты основным любовным отношением, лишены непоследовательности и произвола, не должны вызываться раздражением, нетерпением или нервностью взрослых — но зато раз сознана в известных случаях их необходимость, то требования эти надо уже проводить до конца: без поблажек и уступок. Кратко все сказанное можно формулировать так: в семье и школе ребенок должен чувствовать себя не только свободным, но также посильно полезным и в известных границах ответственным членом. Только так понимаемое свободное воспитание создает ребенку здоровую и естественную обстановку, побуждающую к самодеятельности не только физической и умственной, но также и этической, нравственной.
Что касается нравственного развития, духовной культуры, то помимо изложенных затруднений дело еще особенно осложняется теми обстоятельствами, что мы сами в значительной мере утеряли сознание в себе духовного начала, этого единственного основания истинной этики и морали. Все усилия человечества последнего времени были направлены на развитие интеллекта, и приобретения в этой области огромны. Но зато наш высший руководитель, наше духовное начало в сознании нашем отошло на задний план, ощущение его в себе ослабело и затуманилось и даже категорические требования этого духовного начала в различении добра и зла пытались облечь в форму рационализма, говоря о наибольшем количестве счастья для наибольшего количества людей и т. п. теориях, которые, как таковые, конечно бессильны сами по себе подвинуть человека на путь активной работы для блага мира, самоотречения и подвига. Потеряв временно ощущение в себе этого духовного начала, сомневаясь в самом существовании его в нас самих и в мироздании — как можем мы брать на себя руководство в нравственном развитии детей, в воспитании правильных этических начал, основы которых для нас самих темны, сомнительны, недостоверны. Задача трудная. Однако трудность задачи не дает нам права отвернуться от нее, раз жизнь сама ставит нам эту задачу. Мы не можем заставить наших детей жить как растения, не касаться вечных вопросов — „зачем и почему?“, вопросов о смысле и цели мироздания, о назначении человека, о том, чем оправдываются и к чему ведут страдания, которых так много кругом. Не можем мы замолчать этих вопросов, раз они так остро встают в душе детей, что не получая хотя бы надежды на их разрешение, часто побеждают столь сильный в детях инстинкт жизни и ищут разрешения в пуле и яде. Сама жизнь непреложно доказывает, что запросы духа существуют и что мы не в праве прятаться от них только потому, что мы не тверды в этой области, что у нас нет еще ответов, что мы сами мучаемся, потеряв связь с духом и ясно ощущая, что нам стало нечем жить, нечем подкрепить и направить живущее в нас стремление к идеалу, красоте, добру и правде, нам, привыкшим все рационально обосновывать. Если все это и так, то найдем в себе мужество сознаться, что не все ясно нам в сложной природе человека, что истина далеко не вся умещается в наших лабораториях, под микроскопами, телескопами, в наших выкладках и умозаключениях. Не будем фанатиками материализма и позитивной науки, так как этот фанатизм еще хуже фанатизма религиозного. Скажем себе и детям нашим, что не только объекты познания, но и самые методы познавания далеко еще не исчерпаны. Если для большинства не найдены пока ответы на основные вечные вопросы, то можно все-таки надеяться подойти к их разрешению, и если мы не можем стать сейчас надежными руководителями в духовной жизни детей, то это не мешает детям самим работать в этой области, искать, помогать друг другу и находить если не полные и окончательные, то частичные, практически необходимые ответы на запросы духа. Раз современная педагогия не имеет еще определенных ясных и однообразных руководящих начал в области нравственного, этического воспитания и духовной культуры, то это тем более обязывает не мешать детской самодеятельности в этой сфере, помогать ей. Если же мы сами не можем помочь, если сомневаемся в руководстве тех, кто утверждает, что знаком немного с областью духовных сфер и законов духа, то во имя той же свободы развития, во имя веры в собственные силы и здоровый инстинкт детей, надо предоставить детям заменить взрослого руководителя руководительством коллектива. Пусть в совместной работе, в свободном обмене чувств, мыслей, переживаний и вопросов ищут они руководящих начал в жизни и силу для работы над своим самоусовершенствованием. Форма этических детских союзов и кружков напрашивается сама собой. Правильная интуиция, здоровый инстинкт, внутреннее чувство, — подскажут детям, где истина, добро и красота в поступках, мнениях и намерениях друзей и подруг, а некоторое соревнование в добре, раз они сознательно подойдут к этике, даст импульс и силы к активной работе над собой.