В детстве я воспринимала природу как нескончаемый аттракцион чудес, тайн и приключений. На заднем дворе дома в лесах Пенсильвании, где я росла, был прудик, и мы с друзьями исследовали его с помощью палок и сачков под удивленное хихиканье. Воспоминания о моих детских встречах с другими видами остаются нутряными. Я все еще чувствую запах сырого мха после дождя и землистый запах, поднимающийся от почвы. Я все еще слышу гул пчел в путанице полевых цветов и вьюнка на нашем почтовом ящике. Даже сейчас я ощущаю слизистое прикосновение цепочки жабьих икринок, которую папа однажды намотал мне на шею, и капли прохладной воды, стекающие по моей спине. Возможно, оттого, что я была всего лишь ребенком, я достаточно легко находила себе друзей в лесах. Я подружилась с другими существами: серыми белками, зарянками и мохнатыми гусеницами медведицы, наделяя их богатым внутренним миром с их собственными мыслями и чувствами. В числе тех, кого я считала своими братьями и сестрами, была шетландская овчарка моих родителей по кличке Балбесина, и поначалу она с неохотой принимала эту роль (в конце концов, она была старше меня).
Как свидетельствует опыт большинства родителей, у детей удивительное чувство сродства с другими видами. Известный социобиолог Эдвард Уилсон ввел слово “биофилия” (от корней bio – “жизнь” и philia – “любовь”), обозначающее эту естественную склонность искать связей с другими формами жизни[23]. Согласно гипотезе биофилии, наша тяга к другим существам – биологическая потребность, к которой мы генетически предрасположены как вид. Эта гипотеза подкрепляется тем фактом, что сильная склонность к биофилии присутствует у детей.
Даже беглый просмотр видеороликов в интернете дает кучу свидетельств спонтанного интереса и сочувствия детей к другим животным. На одном из моих любимых видео Луис Антонио, малыш из Бразилии, сидит на кухне перед тарелкой ньокки с осьминогом и разговаривает со своей мамой[24]. В ходе разговора его осеняет, что стоящее перед ним блюдо из осьминога когда‐то было настоящим живым осьминогом. Вот перевод диалога с португальского, несколько сокращенный для ясности:
Мама: Ешь свои ньокки с осьминогом.
Луис: Ладно… Это же не настоящий осьминог?
Мама: Нет.
Луис: Тогда ладно. Он не разговаривает и у него нет головы, да?
Мама: У него нет головы. Это просто нарезанные ножки осьминога.
Как многие дети, впервые заметившие связь между тем, что они едят, и тем, что им известно о биологическом мире, Луис размышляет, есть ли у этого осьминога признаки живого существа. Затем он пытается понять, как “ножки” очутились на его тарелке и что стало с головой осьминога. Мама объясняет ему, что голову отрезали на рыбном рынке. В последующем разговоре Луис пытается разрешить свое замешательство.
Луис: Зачем?
Мама: Чтобы его можно было есть. Иначе нам бы пришлось глотать его целиком.
Луис: Но зачем?
Мама: Чтобы его можно было есть, милый. Коровку тоже нарезают, курочку нарезают.
Луис: Ой, курочку… Никто же не ест курочку.
Мама: Как это – никто не ест курочку?
Луис: Нет, это ведь животные!
Луис рассуждает, что, коль скоро осьминоги – животные, как и куры, люди не едят их (или не должны есть). Затем он развивает эту мысль и задает дальнейшие вопросы.
Луис: Все они животные. Рыба – животное. Курочка – животное. Коровка – животное. Поросенок – животное.
Мама: Ага.
Луис: Так когда мы едим животных, они умирают?
Мама: Ну да.
Луис: Зачем?
Мама: Чтобы нам было что есть, милый.
Луис: Почему они умирают? Не хочу, чтобы они умирали. Я люблю, когда они ходят ножками!
Под конец ролика мать Луиса, растроганная до слез, разрешает сыну съесть с тарелки только овощи. Это видео набрало миллионы просмотров. Его так часто репостят потому, что оно демонстрирует, как антропоцентрические ценности – в данном случае привычка спокойно поедать другие виды – противоречат здравому смыслу в глазах ребенка. Это один из бесчисленных примеров того, как дети распространяют моральные вопросы на другие виды такими способами, от которых легко отмахнутся многие взрослые.
А что на этот счет говорит наука? В недавних исследованиях по психологии развития кое‐какие из этих идей подверглись проверке. В ходе одного эксперимента 2021 года исследователи из Йельского университета поставили американских детей (от пяти до девяти лет) и взрослых перед моральными дилеммами, где стоял выбор между различным числом людей и различным числом собак или свиней[25]. В гипотетических сценариях фигурировали два тонущих корабля, на которых были либо люди, либо животные, не умеющие плавать, и испытуемым предлагалось выбрать, какой корабль спасать (существовал и третий вариант – отказ от выбора). Исследователи обнаружили, что дети значительно реже отдавали предпочтение людям перед другими животными. Дети часто предпочитали спасение множества собак спасению одного человека, и многие считали жизнь собаки равноценной человеческой. Хотя свиней дети в целом ставили ниже, большинство все‐таки предпочитало спасти десять свиней вместо одного человека. Контраст со взрослыми разителен: те почти все предпочитали спасти одного человека вместо даже сотни собак или свиней.
Эти результаты показывают, что человеческое чувство превосходства не носит врожденного характера, не является неотъемлемым предрассудком, свойственным нашей биологической природе как вида. Напротив, они предполагают, что вера, будто человек морально обособлен, приобретается социальным путем и составляет один из аспектов нашей культуры. Исследователи истолковали эти результаты через смежное понятие “видового шовинизма”, или “видизма” (speciesism), то есть склонности наделять моральным превосходством представителей определенного вида. Они утверждают, что дети учатся ставить человека выше других животных (что известно как антропоцентрический видовой шовинизм) только в процессе приобретения опыта и знаний о том, как люди используют животных в нашем обществе. Большинство маленьких детей практически не сталкивается напрямую с такими практиками, как производство мяса или эксперименты на животных. Но по мере того, как эти практики становятся более заметными (обычно в подростковом возрасте, по крайней мере, в западных индустриализированных культурах), их нравственный фокус может становиться все более и более антропоцентричным.
С самого детства наше естественное чувство сродства с другими видами (биофилия) вступает в прямой конфликт с этими практиками. Мы пытаемся минимизировать диссонанс разными путями. Например, сельскохозяйственные животные в детских книжках обычно изображаются довольными, в буколической обстановке, а не запертыми в тесноте, где в большинстве случаев страдают, и это внушает детям, будто таким животным достаточно хорошо. Одно исследование даже показало, что ученики начальных классов оценивают качество жизни сельскохозяйственных животных выше, чем других групп животных (таких как домашние питомцы и дикие звери)[26]. В то время как 26 % учащихся сказали, что животные на фермах порой бывают несчастными, 46 % заявили то же самое о домашних питомцах и 53 % – о диких животных. Большинство детей не осознает, какими разнообразными способами человек использует других животных. Во второй части исследования ученые показали детям изображения обычных продуктов и предметов животного происхождения (таких как гамбургеры, сыр, мороженое, кожаные куртки, шерстяные одеяла). В среднем в половине случаев первоклассники и третьеклассники не сумели идентифицировать животное происхождение объектов, а пятиклассники ошиблись примерно в трети случаев. Подобные результаты демонстрируют, что дети зачастую не связывают бытовые продукты животного происхождения с живыми животными. И как показывает откровение Луиса Антонио насчет осьминога, когда мы соединяем эти точки, обычно что‐то не сходится.
Я отлично помню, как впервые увидела грузовик с курами, с ревом несущийся по шоссе. Там, должно быть, стояли сотни тесных ржавых клеток, составленных одна на другую, и в каждую было втиснуто по несколько кур с вытаращенными глазами. Вслед за грузовиком летели перья и осыпались дорожкой смерти. Я тут же расплакалась и несколько недель не могла отогнать от себя это видение. Маме приходилось всякий раз при появлении грузовика с птицефабрики говорить мне, чтобы я закрыла глаза, и открывала я их только тогда, когда его уже и в помине не было.
Со временем мы все лучше учимся “отворачиваться”. Это один из способов примириться с непростой реальностью жизни в такой культуре, где эксплуатация других видов – общепринятая практика. Индустрия знает это не хуже нас, вот почему имеет место весьма целенаправленное растождествление того, что мы потребляем, и живых организмов, коими когда‐то были эти продукты, – по крайней мере, так чаще всего бывает в современных индустриализованных обществах. Предприятия промышленного животноводства и лаборатории, где проводятся опыты на животных, стратегически располагаются в отдаленных, недоступных местах. Виды, используемые в сельском хозяйстве и инвазивных исследованиях, получают намного меньше медийного внимания, чем другие типы животных: в большинстве научно-популярных фильмов и на иллюстрациях фигурируют дикие звери[27]. И поскольку многим людям трудно потреблять продукты, если они напоминают живых животных, части тела, ассоциирующиеся с жизнью или индивидуальностью, – глаза, морда, лапы – редко поедаются или продаются. Однако в некоторых обществах люди охотно продают и едят эти части животных, что опять же свидетельствует о роли социокультурного научения, формирующего подобное восприятие.
Еще один способ справляться с этим диссонансом и обесценивать жизнь животных – это отказывать им в субъектности, в наличии богатого внутреннего опыта. Большинству животных, используемых человеком, как правило, отказывают в праве считаться чувствующими личностями с полноценными эмоциями и мыслями. Посмотрим, как мы применяем различные названия для живого животного и для потребляемого животного. Корова (cow) становится говядиной (beef), теленок (calf) – телятиной (veal), свинья (pig) – свининой (pork). Примечательно, что эти отвлеченные названия как будто бы больше необходимы для млекопитающих, чем для животных, более далеких от нас эволюционно, таких как куры и омары. Однако даже тогда, когда названия потребляемого животного и живого животного совпадают, мы используем слово в единственном числе. Люди едят “курицу”, а не “кур”[28].
Специалисты по когнитивной лингвистике давно утверждают, что язык – это система, которую мы используем, чтобы выстраивать свое миропонимание и отношения с окружающим миром (а не просто говорить о нем), это окно, позволяющее заглянуть в процесс работы нашего сознания и культуры[29]. Представление о человеческом превосходстве глубоко укоренено в наших бытовых словах и словосочетаниях, что свидетельствует о его мощном влиянии на коллективное воображение.
Подобно терминам, растождествляющим продукты животного происхождения с живыми животными, обычные, на первый взгляд, слова легитимизируют представление о человеческой исключительности, описывая природный мир как товар, конечное назначение которого в том, чтобы им пользовались и распоряжались люди. Социолог Эйлин Крист привлекает внимание к тому, как животных именуют “скотом”, деревья – “строевым лесом”, реки – “пресной водой”, морские побережья – “береговой линией”, горные вершины – “отложениями пород” и так далее[30]. Подобные термины овеществляют убеждение, что живые системы имеют значение только с точки зрения своей инструментальной ценности для человека, и лишают их самостоятельной ценности, интересов и идентичности. Даже словари, которые считаются “объективными” авторитетными источниками по вопросам языка, наглядно демонстрируют эту предвзятость[31]. Определения других животных и растений склонны подчеркивать их полезность, а не ключевые черты их биологии, психологии или поведения. Загуглите, к примеру, “анчоус”, и вы получите следующее определение из Оксфордского словаря: “Мелкая стайная рыба, имеющая промысловое значение в качестве пищевого продукта и наживки. Имеет ярко выраженный вкус, обычно консервируется в масле с солью”[32].
Мы привычно говорим о “природных ресурсах” планеты и “экосистемных услугах”, вероятно, не осознавая, что сами эти выражения определяют окружающую среду в терминах наших возможностей пользоваться и владеть ею. И предельный выверт: выражения типа “развитие территорий”, придающие уничтожению лесов и среды обитания животных ради наших строительных проектов положительные коннотации. Мы характеризуем виды, используемые в сельском хозяйстве и охоте, как “урожаи” или “избыточную численность”, а убийство – как “забой” или “регулирование популяции”. Наш язык затемняет реальность происходящего (убийство видов и особей), вместе с тем утверждая и прославляя человеческое господство над миром природы.
Уэслианский[33] психолог Скотт Плаус демонстрирует, как эта лингвистическая хитрость зачастую прямо поощряется[34]. Например, в информационных материалах, распространяемых Клубом 4‐H (Head, Heart, Hands, Health – “Голова, сердце, руки, здоровье”; крупнейшая молодежная организация в США, которая, среди прочего, обучает сельскохозяйственной грамотности), участникам ярмарок скота рекомендуется употреблять слова “цыплята”, “телята” и “ягнята” (а не “детеныши”), “отел” и “окот” (а не “роды”), “переработка” (вместо “убийства” или “убоя”). Идея состоит в том, чтобы не “очеловечивать” животных и не навлекать таким образом критику со стороны общественности. Подобными эвфемизмами изобилуют научные журналы. Так, Journal of Experimental Medicine советует авторам использовать слова “токсичное вещество” вместо “яд”, “ограничивать в пище” вместо “морить голодом” и “кровотечение” вместо “истекания кровью”[35]. Эвфемизмы типа “принести в жертву” и “усыпить” намеренно притупляют понимание того, что в действительности делается после инвазивных экспериментов. В некоторых журналах авторам прямо рекомендуется не называть животных именами и инициалами, а использовать номера. Иногда даже формат номеров меняется (например, “кролик 10–8” вместо “кролика 108”), чтобы создать впечатление, будто задействовано не так много животных. Так культура обучает нас подходить к другим видам скорее как к объектам, нежели чем субъектам.
А еще местоимения. В английском языке понятие “который” передается двумя способами – как who применительно к одушевленным предметам и как that в случае неодушевленных. До сих пор помню, как редактор впервые вычеркнул у меня who и заменил на that везде, где речь шла об отдельно взятом шимпанзе (во фразах типа “шимпанзе, который занимался грумингом”). Мы бы никогда не сочли возможным говорить о человеке в среднем роде, однако в английском средний род применяется к большинству других животных, кроме домашних питомцев. Есть многообещающие признаки того, что ситуация меняется. В 2021 году группа из более чем восьмидесяти специалистов по защите животных, включая приматолога мировой известности Джейн Гудолл, подписала письмо, призывающее издателей “Руководства по стилю” информационного агентства Associated Press рекомендовать, чтобы журналисты именовали других животных по их полу: “Когда пол известен, стандартом должно быть употребление местоимений «он/его/ему», «она/ее/ей» независимо от вида. Когда пол неизвестен, следует употреблять гендерно-нейтральное «они» или «он/она». При описании особи животного, не являющегося человеком, предпочтительно также использовать в значении «который» местоимение who, а не that или which”[36].
Но если зайти еще на шаг дальше, стоит задуматься, как чувство человеческой исключительности сохраняется в выражении “животное, не являющееся человеком” (nonhuman animal). Учитывая, что подавляющее большинство живых организмов на Земле не люди, это все равно что называть человека “нешимпанзе” или шимпанзе – “некузнечиком”! Частица “не” объединяет миллионы видов по признаку отсутствия, неспособности вписаться в человеческий архетип. Даже сам термин “животное”, как некогда объяснил философ Жак Деррида, сваливает немыслимое разнообразие существ в одну гомогенизированную категорию, у которой мало общих признаков, кроме того, что все это не люди[37]. Как мы покажем ниже, различные языковые условности не дают нам увидеть богатства когнитивных и эмоциональных миров других видов: мы говорим о “положительных/отрицательных состояниях”, а не об эмоциях типа радости или страха и сводим поведение к биологии и инстинкту вместо сознательного выбора. Подобные условные обозначения нормализуют опредмечивание других форм жизни и подрывают их этический статус. Как пишет ботаник и представительница коренных народов США Робин Уолл Киммерер, “заносчивость английского языка состоит в том, что единственный способ быть одушевленным, быть достойным уважения и сочувствия – это быть человеком”[38].
Большинство из нас не задумывается над тем, какие слова мы используем, поскольку их истинный смысл затемняется их привычностью. Учитывая способность дискурса формировать нашу реальность, по мере того как ребенок осваивает язык, вера в человеческую исключительность становится все более конкретной и осязаемой.
В продуктовом магазине времен моего детства был небольшой аквариум с живыми омарами. С толстыми резинками на клешнях они ползали будто в замедленном кино, тогда как вокруг люди-покупатели лихорадочно хватали товары с полок. До переходного возраста, пока я не выросла, они были на уровне моего лица. Созерцая их сквозь стенку аквариума, я вглядывалась в их глаза-бусинки, задаваясь вопросом, хорошо ли им и что они чувствуют. Знают ли они, где оказались? Понимают ли, что с ними будет? Я пыталась телепатически общаться с ними сквозь стекло и даже вынашивала план спасти их. Я была не уверена, смогут ли омары выжить в пруду на заднем дворе, но это казалось безусловно лучше аквариума. Однажды я пришла, решительно вознамерившись сунуть несколько омаров себе в рюкзак, но обнаружила лишь пустой аквариум. Я увидела, как несколько продавцов за прилавком связывают клешни новой партии омаров, готовя их на продажу. Тогда я поняла, что это воспроизводящаяся система, которой так просто не помешаешь. И страшно огорчилась.
Исследования показывают, что омары – одиночные животные и сходятся только для спаривания, а значит, им вряд ли по душе (мягко говоря) находиться в аквариуме вместе с другими омарами. Клешни им нужны для того, чтобы ловить добычу и защищаться от врагов, и омары бывают как правшами или левшами, так и амбидекстрами. Они могут доживать до ста лет. Хотя мы долгое время заблуждались, считая, будто они не испытывают боли (я помню много заверений в этом на летних праздниках моего детства), теперь у нас есть убедительные научные данные в пользу того, что это не так, поэтому варить омаров живыми запретили в Швейцарии, Норвегии и Новой Зеландии. Однако в таких странах, как США, все еще можно приобрести живых омаров на Amazon и получить их на дом свежими.
Многим людям и в голову не придет покупать живого ягненка или корову, чтобы умертвить их дома, так чем же отличаются омары? Почему в некоторых странах допустимо есть животных типа собак, хотя в других это немыслимо? Как одни и те же виды (например, коровы) могут считаться расходным материалом в одних культурах и священными в других? Перефразируем Джорджа Оруэлла: почему все животные равны, но некоторые равнее других?
Это возвращает нас к понятию видового шовинизма, то есть дискриминации, основанной на принадлежности к тому или иному виду. По мере того как мы взрослеем и приобщаемся к известной нам культуре, мы обучаемся и представлению о человеческой исключительности, и другим иерархиям видового шовинизма. Любопытным образом исследования показывают, что у детей не просто меньше антропоцентрического видового шовинизма, но они также менее склонны к более широким видовым предрассудкам, характерным для подростков и взрослых[39]. Многие из этих предрассудков обусловлены прагматическими (в основном экономическими и политическими) причинами. Они диктуют нам, каких животных есть, каких допускать к себе в дом и даже кого считать “животным” юридически. Некоторые исследования наводят на мысль, что наше сопереживание другим видам зависит от эволюционной близости (то есть мы больше сопереживаем приматам вроде шимпанзе, чем другим животным), хотя остается неясным, какую лепту вносят культурные факторы (например, то, что виды, сходные с нами, чаще показывают в медиа)[40]. Через мощный процесс инкультурации мы осваиваем нормы видового шовинизма. Мы разрабатываем стратегии, позволяющие справляться с изначальным диссонансом. Мы замечаем процесс диссоциации – “отворачивания” – в окружающих и усваиваем его сами. В конечном итоге превращение определенных видов в товар на потребу человеку становится “нормальным” и относящимся к сфере “здравого смысла”. Непросто отучиться от практик, предрассудков и дискурсов антропоцентризма, ведь они окружают нас повсюду с самого раннего возраста.
Это подводит нас к главной особенности антропоцентризма: данная идеология не обязательно внедряется напрямую, скорее мы узнаем и усваиваем ее из наглядных примеров – наблюдая за окружающим миром и окружающими людьми. Знакомство с практиками, оправдывающими эксплуатацию других видов, безусловно, является составной частью этого процесса. Но представление, будто люди по своей природе ценнее других видов, распространяется и различными другими социальными и культурными средствами, включая некоторые аспекты нашей официальной системы образования.
Однажды в седьмом классе я зашла в кабинет биологии, где нас дожидались десятки “образцов” лягушек на поддонах: вонь формальдегида, исходящая от их телец, раскинутые и приколотые к поддонам лапки, лоскуты кожи на брюшках разрезаны и откинуты, внутренности обнажены. Помню, какими металлическими, почти механическими казались их органы. Возле каждой лягушки лежали инструменты: пинцет, ножницы и скальпель. Мы с одноклассниками, сами не свои от напряжения, отправились к своим шкафчикам, взяли детские белые халаты, перчатки и защитные очки и устроились каждый за своим поддоном.
Мы ждали этого несколько лет. В начальных классах ученики постарше пугали нас, смакуя рассказы о том, как препарируют лягушек. Одна девочка упала в обморок, и ее отправили домой. Одного мальчика временно исключили из школы за то, что по наущению приятеля он сунул лягушку в почтовый ящик директору. Препарирование лягушек напоминало обряд инициации для средней школы – вроде получения водительских прав или выпускного бала. Хотя у нас было достаточно времени, чтобы психологически подготовиться к предстоящему, не всем из нас хотелось это делать. В какой‐то момент мы с друзьями подумывали встать и выйти из класса, устроить маленький бунт, но в итоге испугались получить плохую оценку. Вместо этого мы окружили стол учительницы и подвергли ее перекрестному допросу: откуда берутся эти лягушки? Она заверила нас, что они уже мертвые, что их тела “приносятся в жертву” ради образовательных целей. Якобы без лишних страданий. Теперь‐то я знаю, что так всегда говорят детям.
Препарирование началось с того, что мы должны были вскрыть желудок лягушки и исследовать его содержимое. Какие-то ученики, желая показать себя, тут же подступились к поддонам и вонзили скальпели. Я колебалась, наблюдая, что происходит вокруг. Одноклассники испускали опасливые смешки, слышались возгласы “Гадость!”, “Фу!”, но учительница похвалила их, ведь первый разрез явно был самым трудным. Я сосредоточилась и сделала надрез на стенке желудка лягушки. И почувствовала, как мой собственный желудок сжимается от тошноты. Учительница подошла к моему столу, сказав, что я все делаю правильно, и я продолжила.
Эмоциональный дискомфорт и брезгливость, которые испытывал класс в начале урока, со временем как будто слабели. По мере того как мы находили и рассекали другие органы – печень, сердце, легкие, желчный пузырь, – “фу-у” и “бе-е” постепенно сменялись охами и ахами. Некоторые из нас вскоре обнаружили, что их лягушки – самки: тысячи икринок хлынули на поддон, словно миниатюрный оползень. В моем сознании мелькнула мысль о головастиках, каждый год вылупляющихся в пруду у нас на заднем дворе, но я тут же отогнала ее. Мне нельзя было так думать – думать об этой лягушке как о лягушке, как о матери, как о живом существе, – если я хотела продолжать препарировать без особых затруднений. Итак, я продолжала. Помню, как меня удивила смена настроения в классе, включая мое собственное: у меня появилось странное новое чувство легкости в том, что я делала. Я ощутила некое свершение. Ощутила, что повзрослела.
Социологи Дориан Солот и Арнольд Арлюк исследовали поведение учеников и учителей одной средней школы Род-Айленда во время препарирования эмбрионов свиньи[41]. Они демонстрируют, что ученикам приходится учиться избегать этического и эмоционального конфликта при препарировании, и показывают, как учителя облегчают этот процесс, внушая ученикам чувство нормальности происходящего. Исследователи заключают, что преподаваемый урок касается не столько анатомии животного, сколько этого процесса эмоционального отстранения и ослабления чувствительности. Они уподобляют его раннему посвящению в научное сообщество. “Один из навыков, получаемых при препарировании, – это навык видеть животное скорее как научный инструмент, чем как некогда живое существо, – говорит Солот. – Смысл в том, что отстраненность от сопереживания животным – ключевой навык для ученых. Если вам ее не хватает, вам, вероятно, не стоит заниматься наукой”[42].
Как многие школьники, я занялась наукой потому, что полюбила мир живого. Наука казалась таким способом выражения биофилии, который общество считает приемлемым и даже почетным. Но даже наше раннее естественно-научное образование исподволь подкрепляет идею, что природа – объект для использования и манипуляций, покуда эти манипуляции служат человеческому знанию и прогрессу. Мы учимся препарировать лягушек, эмбрионы свиней, овечьи сердца. Мы учимся ловить и умерщвлять насекомых, а затем накалывать их на булавки. Мы учимся выкапывать растения, засушивать их под прессом и приклеивать на бумагу. Мы учимся тому, что изучать природу – не обязательно значит любить ее.
Несложно убедиться, что определенные аспекты нашего школьного образования в том, что касается других видов и окружающей среды, нормализуют человеческое чувство превосходства. Однако даже такие школьные программы, которые целенаправленно стремятся научить детей любить природу, могут непреднамеренно легитимизировать подобное мировоззрение. Специалистка по экологическому просвещению Хелен Копнина наблюдала за экошколами в Нидерландах и Канаде. Она проводила опросы детей (от девяти до одиннадцати лет) и школьных методистов по курсам и программам “экологического просвещения”. В ходе одного исследования она наблюдала за школьными проектами по садоводству в амстердамском городском парке Вестерпарк и показала, как легко учителя соскальзывают в некий “бытовой антропоцентризм”, отвечая на вопросы учеников и рассказывая о мире живого[43]. Например, ученики рассматривали “сорняки” как то, что обязательно нужно уничтожать, а не как дикие растения, потенциально вносящие вклад в биоразнообразие, несводимый к пользе для человека. Подобный тип экологического просвещения непреднамеренно восхваляет “метафизику господства”, склонную рассматривать природу в чисто ресурсных категориях.
Конечно, тот факт, что все больше школ в принципе включают в программу экологическое просвещение и информирование о проблемах с изменением климата, – уже положительный сдвиг. Десятилетиями подобные темы отводились на внеклассные занятия (то есть не входили в обязательную программу). И все‐таки наше традиционное школьное образование во многом и физически, и психологически отстраняет нас от природных пространств. Мы приходим учиться в бетонные здания и взаимодействуем с природой опосредованно – через экраны, учебники и микроскопы, а не через собственные интуитивные ощущения. Многие школы, построенные в прошлом веке, специально спроектированы с ограниченным числом окон, ведь считалось, что окна отвлекают детей от учебы. На одном популярном сайте (schoolorprison.com) даже создана игра на эту тему. На экране появляются фотографии реальных зданий (присланные пользователями), и предлагается отгадать – школа это или тюрьма? Как я однажды убедилась сама, трудно показать результаты выше случайных.
Представление, будто человек – самый важный вид на Земле, подкрепляется также неявным (а порой и явным) предположением, что человеческий опыт принципиально иной, а то и более важный, чем опыт других видов. Возьмем определение истории из последнего издания “Всемирной истории от Penguin”:
История – это повествование о человечестве, о том, что оно делало, от чего страдало и чему радовалось. Всем нам известно, что у собак и кошек истории нет, а у людей она есть. Даже когда историки пишут о естественных процессах, неподвластных человеку, таких как изменения климата или распространение болезней, они делают это лишь для того, чтобы помочь нам понять, почему люди живут (и умирают) именно так, а не иначе[44].
Прочитав это впервые, я подумала: неудивительно, что в школе я ненавидела историю больше всего! Она была посвящена исключительно человеческим акторам, как и большинство других предметов: литература, философия, искусство. В конце концов, мы так и называем все это – гуманитарные науки, то есть науки о человеке.
По иронии судьбы, хоть меня никогда и не тянуло к истории, меня мгновенно увлекла эволюция – а ведь это просто история в более длительных масштабах времени. Но это еще и такая история, где позволено играть свои роли другим видам. Вот почему я вообще полюбила естествознание. Не считая большой перемены, когда мы час гуляли, уроки естествознания были единственным постоянным элементом образовательной программы, в котором участвовали какие‐то иные акторы, кроме человека. Мне нравилось изучать микроорганизмы типа амеб, наблюдать, как гусеницы путем метаморфоза превращаются в бабочек. Меня восхищала возможность услышать о фотосинтезе растений и покормить из шприца яркого геккона, которого мы с одноклассниками прозвали Art Gecko[45]. Мой интерес к естественным наукам и в особенности к эволюции окреп на уроках биологии в старших классах, когда я впервые прочла революционную книгу Чарльза Дарвина “Происхождение видов”.
Когда я узнала о дарвиновской теории эволюции путем естественного отбора, я вновь обрела глубокий взгляд на живую природу – взгляд, который в подростковом возрасте начала забывать, встраиваясь в культуру, сформированную верой в человеческую исключительность. Осознание того, что все виды происходят от общего начала и связаны воедино сложной сетью жизни, наполнило меня глубоким чувством восторга и благодарности. Я все еще ощущаю их всякий раз, когда задумываюсь о том, что вообще являюсь участницей этого священного эксперимента. Эксперимента, в котором вьюрки и светлячки, морские губки и секвойи, гиены и люди – все они обладают историями, переплетенными в глубинах времен. Где даже сама категория “вида” намного более размыта, чем обычно считается[46]. По Дарвину, общность предков на общей планете порождает межвидовые различия количественного, а не качественного характера, непрерывность не только физической формы, но и психологического состава, самого устройства нашего сознания. Во многих своих работах, включая “Происхождение видов”, Дарвин описывает другие виды не как пассивные орудия генов и среды[47]. Он наделяет их богатой внутренней жизнью – даже таких существ, как дождевые черви[48]. Только представьте себе! Он использовал язык, созвучный мне. Он оформлял в слова и теории мой детский опыт сродства со всем живым и уважения к миру природы, подкрепляя его научной достоверностью.
Удивительно, как много дарвиновских принципов выдержали проверку временем. В наши дни эволюция считается важнейшим принципом во всей биологии. В колледже я узнала крылатые слова генетика Феодосия Добржанского: “Ничто в биологии не имеет смысла, кроме как в свете эволюции”[49]. И однако Добржанский знаменит еще и другим (не столь мудрым) высказыванием: “Все виды уникальны, но человек – самый уникальный”[50].
Как можно быть одновременно открытым сторонником эволюционной теории и основной идеи антропоцентризма? Многие из моих студентов в Гарварде признаются в аналогичном парадоксе: они выбирают в качестве предмета научных интересов эволюционную биологию человека, поскольку их привлекает эволюционное мышление и они обладают непоколебимым ощущением, что люди особенно особенные. Это иллюстрирует, что антропоцентрический “здравый смысл” настолько укоренился в качестве мировоззрения и образа жизни, что даже самые преданные сторонники эволюции невольно ему поддаются.
Не существует единой линейной истории эволюционного прогресса. Напротив, эволюция являет собой процесс непрерывного ветвления и диверсификации – скорее дерево или сеть, чем лестницу жизни. Стивен Джей Гулд, преподававший через дорогу от нас, на гарвардской кафедре организменной и эволюционной биологии, страстно предостерегал от уравнивания эволюционных изменений с направленностью и прогрессом[51]. И все же этот процесс часто интерпретируется или преподносится как прогрессивный (или “ортогенетический”), венцом которого оказываемся мы[52]. Классические изображения основных эволюционных переходов демонстрируют путь от микробов, растений и беспозвоночных к мелким позвоночным типа рыб и птиц и, наконец, к крупным млекопитающим типа человека на вершине. Подобные репрезентации подкрепляют широко распространенный, но ошибочный взгляд, будто эволюция следует от “примитивных” к более “продвинутым” организмам. Стоит отметить, что мы обсуждаем, как эта антропоцентрическая идея распространяется в школах, где вообще преподают эволюцию!
Сам Дарвин придерживался мысли, что “нелепо говорить, будто одно животное выше другого”[53], однако в наши дни все еще часто говорят о “высших” и “низших” организмах. Мы склонны постулировать, что наш вид – конечная точка эволюции, что существует неуклонное движение в сторону “очеловечивания”. Одно популярное изображение демонстрирует силуэты человеческих предков, постепенно переходящие от сгорбленных обезьяноподобных форм к прямоходящим пещерным людям и завершающиеся Homo sapiens (более остроумная версия изображает, как современный человек на последней стадии вновь скорчивается за компьютером). Это изображение зачастую ошибочно интерпретируется как доказательство линейного процесса происхождения современного человека от шимпанзе. Люди не “происходили от” современных человекообразных или мартышкообразных. У нас был общий предок с шимпанзе и бонобо, живший от пяти до семи миллионов лет назад. Шимпанзе и бонобо (а также все другие виды, с которыми мы имеем общих предков и которые еще не вымерли) продолжают эволюционировать параллельно, по мере того как эволюционное древо продолжает ветвиться. Но линейные репрезентации склонны замалчивать другие истории, кроме человеческой. Они стягивают диверсификацию видов от общих предковых популяций в одну антропоцентричную историю.
Для ясности рассмотрим следующий вопрос: к кому ближе по родству лягушка – к рыбе или к человеку?[54] Многие люди считают, что лягушка и рыба более родственны между собой, чем лягушка и человек. Но поскольку последний общий предок человека и лягушки (не общий у них с рыбой) жил позже, лягушки более близкородственны человеку.
Возможно, еще удивительнее, что некоторые рыбы более родственны нам, чем другим рыбам. Например, двоякодышащие рыбы – более близкие родственники млекопитающим типа человека, чем другим видам водной фауны типа лосося. С эволюционной точки зрения “рыба” – устаревшая функциональная категория, не отражающая реальные эволюционные отношения. Под этим ярлыком объединяются десятки тысяч различных видов – более многочисленных и разнообразных, чем все наземные позвоночные, вместе взятые. Как замечает моя подруга, специалистка по защите водной фауны Бекка Фрэнкс, “подавляющее большинство современных видов рыб эволюционировало сотни миллионов лет после того, как жил наш с ними общий предок, а значит, современные рыбы не больше похожи на примитивных предшественников нашей линии, чем человек – на примитивных предшественников их линии”[55].
Большая ошибка делать человека мерилом для всего остального биологического мира. Не только потому, что это несостоятельно с научной точки зрения, но и потому, что это лишает нас богатства и полноты мировоззрения и образа жизни. Лучше всего по этому поводу высказался эволюционный биолог Роберт О’Хара: “Когда мы осознаем, что даже у позвоночных имеется пятьдесят тысяч различных «историй позвоночных», каждая со своей концовкой и каждая со своим повествовательным ландшафтом; когда мы по‐настоящему начнем мыслить в категориях ветвящегося древа, а не линии; когда мы поймем, что нелепо говорить, будто одно животное выше другого, – только тогда мы увидим всю полноту великолепия исторической картины живого”[56].
Какое мерило используют маленькие дети, осмысляя биологический мир? Как они приобретают фундаментальные биологические понятия “животного”, “растительного”, “живого”? Народная биология – исследование того, как люди мыслят и рассуждают о природе, – дала кое‐какие увлекательные ответы на эти вопросы.
Психология развития десятилетиями считала, что дети рассуждают о мире природы с антропоцентрической точки зрения. Этот вывод основывался преимущественно на влиятельной модели понятийного развития, разработанной психологом Сьюзен Кэри[57]. Кэри утверждала, что изначально дети понимают других живых существ главным образом по отношению к человеку или по аналогии с человеком. Иными словами, малыши рассматривают человека как прототипическое животное и должны пережить существенный понятийный сдвиг, чтобы отучиться от этого антропоцентрического взгляда и начать видеть человека как одно животное среди многих.
Одно убедительное доказательство давали задания на индуктивное умозаключение. Экспериментаторы показывали испытуемым картинки с изображениями базового объекта (такого как человек, собака или пчела) и говорили, что у него есть некое вымышленное свойство. Например, экспериментатор мог показать изображение собаки и сказать: “Ты когда‐нибудь слышал про омент? Оменты – это такие круглые зеленые штуки. У того, что изображено на картинке, внутри есть омент”. Затем исследователь проверял, экстраполирует ли испытуемый это свойство на другие объекты (людей, собак, пчел, трубкозубов, цветы и так далее). Кэри обнаружила, что дети экстраполируют с людей на животных на основании биологического сходства с человеком (например, на собак – чаще, чем на пчел), но затрудняются экстраполировать с животных на других животных, включая человека[58]. Дети даже предпочитали экстраполировать с человека на насекомых, а не с пчел на других насекомых. Словом, казалось, что человек – единственное подходящее основание для обобщения. Эти результаты были истолкованы как доказательство, что представление детей о биологическом мире антропоцентрично.
Однако, как продемонстрировали последующие исследователи, Кэри работала почти исключительно с представителями североамериканских городских популяций – с группами WEIRD. Хотя они вообще не репрезентативны для человечества в целом, люди из категории WEIRD тем не менее служат самым распространенным объектом психологических исследований. Таким образом, из исходного исследования Кэри неочевидно, какие аспекты детского народного биологического знания являются человеческими универсалиями, а какие могут основываться на культурных представлениях и опыте.
Чтобы оценить вклад культурного окружения в народные биологические знания детей, антропологи провели эксперимент с тремя популяциями: городскими детьми из Бостона, сельскими детьми, представляющими культурное большинство, из штата Висконсин и сельскими детьми индейцев племени меномини[59]. Они дали испытуемым задание на экстраполяцию свойств, основанное на исходной модели Кэри. Результаты ошеломляли: только городские дети выказывали признаки раннего антропоцентризма. В отличие от городских детей, сельские экстраполировали в категориях биологического сходства. Более того, индейские дети демонстрировали логику, основанную на экологическом контексте и взаимоотношениях между видами (например, они могли обосновывать экстраполяцию с пчел на медведей тем, что медведь приобретает данное свойство, съев пчелиный мед). Исследователи заключили, что причина антропоцентрического перекоса, наблюдающегося у городских детей, в недостатке близкого контакта с другими животными и растениями. Иными словами, антропоцентрическая логика отражает недостаток опыта общения с миром природы, а не принципиально иное его восприятие.
В сельской среде знакомство с природным миром и интерес к нему – составная часть повседневного опыта. А вот единственное животное, регулярно встречающееся и хорошо знакомое современным городским людям, – это Homo sapiens. Одно достаточно тревожное статистическое исследование показывает, что американский ребенок в среднем распознает тысячу логотипов компаний, но не способен назвать десять животных или растений своего региона[60]. Подобным недостатком разнообразной входной информации, вероятно, обусловливается тот факт, что базовые биологические категории для взрослых представителей WEIRD (и, соответственно, категории, усваиваемые детьми) – это общие названия форм жизни (например, “рыба”, “птица”, “млекопитающее”, “дерево”)[61]. Если спросить их, указав на форель: “Что это?” – типичным ответом будет “Рыба”. Однако в обществах, теснее знакомых с природой, базовую категорию образует вид (например, форель, ворона, лисица или клен).
Японские ученые получили новые данные в поддержку гипотезы, что антропоцентризм во многом обусловлен опытом детей. В одном исследовании сравнивались городские японские дети, державшие у себя дома золотых рыбок, с теми, у кого рыбок не было[62]. Когда исследователи оценили склонность этих детей приписывать биологические свойства, дети без опыта выращивания золотых рыбок продемонстрировали антропоцентрические закономерности, а у тех детей, кто держал дома золотых рыбок, таких закономерностей не выявилось.
Несмотря на явные доказательства, что опыт имеет значение, эти интригующие закономерности оставляют без ответа один вопрос, а именно: быть может, все дети исходно рассуждают с антропоцентрической позиции, но просто те, у кого достаточно богатый опыт общения с другими видами, отказываются от нее быстрее, чем те, у кого такой опыт ограничен? Чтобы проверить это, Патрисия Геррманн и ее коллеги из Северо-Западного университета разработали модифицированную версию задания Кэри на индукцию – такую версию, которая позволила изучить индуктивное мышление городских детей в возрасте от трех лет[63]. Они продемонстрировали, что антропоцентризм – не первая стадия развития в рассуждениях о биологическом мире даже у городских детей. Хотя городские пятилетние дети применяли антропоцентрическую перспективу, что воспроизводит предыдущие результаты, трехлетние не выказывали никаких признаков антропоцентризма. А значит, антропоцентризм не является неотъемлемым элементом раннего понятийного развития – напротив, это приобретенная точка зрения, которая формируется в возрасте между тремя и пятью годами у детей, растущих в городских условиях.
Есть ли данные, что народное экологическое знание влияет на то, как мы обращаемся с миром природы на практике? В одном исследовании были задействованы три культуры с общей средой обитания в дождевых лесах на севере Гватемалы: ица (коренные равнинные майя), кекчи (пришлые майя с соседних гор) и пришлые испаноговорящие ладино (смешанного америндского и европейского происхождения)[64]. Исследователи замеряли размеры участков, разнообразие видов, количество деревьев, площадь лесного полога и воздействие на почвы в данных регионах. Сделав поправку на такие важные факторы, как возраст и доход, они обнаружили, что недостаток знаний о природном мире предсказывает неэкологичное лесопользование. Народная экология пришлых кекчи концептуализирует растения как ресурсы для эксплуатации (растения – пассивные доноры для животных, а животные никак не воздействуют на растения), и их сельскохозяйственные практики, соответственно, наиболее безразличны к выживанию лесов. Напротив, экологические модели коренных ица подчеркивают взаимодействие животных и растений (животные могут либо помогать, либо вредить растениям), и их практики выказывают уважение к лесу и стремление его сохранить. Пришлые ладино демонстрируют невзаимную народную экологию (когда растения помогают животным, но животные не помогают растениям), и их лесопользование носит промежуточный характер. Подобные исследования важны, поскольку показывают, что экологичные практики с большей вероятностью возникают в тех сообществах, где люди и животные рассматриваются как участники сложным образом взаимосвязанного круговорота жизни. Такие исследования демонстрируют, что ментальные модели природы (что мы знаем о природе и как видим себя по отношению к ней) предсказывают, как мы обращаемся с ней на практике.
Очень многие аспекты нашего урбанизированного образа жизни ограничивают наш контакт с миром природы и внимание к нему. Писатель Ричард Лоув придумал выражение “расстройство дефицита природы”[65]. Имеется в виду, что люди – особенно городские дети – проводят все меньше и меньше времени на природе. “Ребенок на природе – вид, находящийся под угрозой исчезновения”, – заявляет Лоув, связывая такую депривацию с трудностями поведения и концентрации внимания, со сниженным использованием чувств и с повышением частоты эмоциональных и психических заболеваний. Более того, поскольку окружающая среда продолжает разрушаться, возможности общения с природой утрачиваются, причем происходить это может и бессознательно – как своего рода амнезия.
Морской биолог Дэниел Поли ввел понятие “синдром сдвига точки отсчета”, впервые описав с его помощью, как культуры постепенно теряют способность замечать деградацию окружающей среды[66]. В наши дни известно также смежное понятие “экологической поколенческой амнезии”[67]. Идея проста: мы все вырабатываем представление об экологической “норме”, опираясь на природный мир, с которым сталкиваемся в детстве. С каждым последующим поколением состояние окружающей среды в целом ухудшается, но каждое поколение принимает это ухудшившееся состояние за новую норму. То, что сейчас нам представляется деградацией, наши дети будут рассматривать как “естественное”, а то, что мы сейчас считаем девственной природой, наши предки сочли бы крайним ее упадком.
Красноречивый пример этого явления дает бассейн реки Янцзы в Китае. Речной дельфин, известный также как байцзи, был объявлен в 2007 году вымершим из‐за загрязнения воды, зашумления и хищнического вылова рыбы[68]. Исследователи обнаружили, что знание об этом крупном и эффектном существе у местных жителей быстро изглаживается из памяти, ведь они перестали сталкиваться с ним регулярно. Одним из ключевых предикторов “амнезии” стал возраст опрашиваемых. Чем моложе они были, тем с меньшей вероятностью они знали о байцзи, даже если им показывали фото, описывали это существо и сообщали его местные названия.
Суть в том, что наши отношения с природой диктуются не просто социализацией и культурным влиянием. Но еще и разрушение окружающей среды побуждает детей конструировать такие ментальные модели природы, в которых ситуация по существу “нормальна”, тогда как на самом деле – нет. И, если уж на то пошло, в том, как культура человеческого превосходства все больше нормализуется, пока ее вообще не перестают замечать. Конечно, опыт общения детей с природным миром бывает разным и включает не только их привычное окружение (городское или сельское), культурные модели и нарративы, социоэкономический статус и официальное образование, но также и неофициальные образовательные возможности, которые дают мейнстримные медиа, домашние питомцы и досуговая деятельность, такая как походы с ночевкой в палатках и посещение зоопарка.
В зоопарках меня чаще интересуют наблюдения за человеческими животными, чем за теми, на которых приходят поглазеть по билетам. Меня всегда поражает, насколько равнодушными выглядят маленькие дети к гвоздям программы вроде белых медведей и слонов. Они не слишком увлеченно наблюдают за тем, как одинокий амурский тигр ходит взад-вперед по своему вольеру, или за кормлением морских львов. Им как будто бы намного интереснее подружиться с козами в контактном зоопарке или послушать разговоры крачек в птичнике. Взрослые зачастую не столь любопытны и, похоже, рассматривают эти виды поведения и взаимодействия как достаточно тривиальные. Один из моих коллег пришел к аналогичному выводу в исследовании, проведенном им в Королевском городском зоопарке в Нидерландах, когда он дал своим студентам задание наблюдать за публикой. Наблюдения у вольера шимпанзе показали, что дети воспринимают действия обезьян всерьез и тревожатся, заметив агрессивное поведение. Взрослые, напротив, отмахивались от всего этого, как от игр и забав, и не утруждали себя пониманием того, что делают обезьяны. Дети увлеченнее наблюдали и точнее интерпретировали увиденное, а взрослые над увиденным насмехались и опошляли его[69]. Словно в зрелом возрасте мы забываем тот взгляд на другие виды, который является нашей второй натурой в детстве.
Чтобы оценить центральную роль, какую играют другие виды в жизни детей, достаточно взглянуть на детские книги, фильмы и иные медиа. На первый взгляд это может показаться еще одним признаком их биофилии. Но тут еще и нечто более глубокое. Как писал романист Джон Бергер в 1980 году:
Дети индустриального мира окружены изображениями животных: игрушками, мультфильмами, картинками, всевозможными орнаментами. Никакие другие изображения не способны тягаться с изображениями животных. Как будто бы спонтанный интерес детей к животным может навести на мысль, что так было всегда. Безусловно, некоторые из древнейших игрушек (когда подавляющему большинству населения игрушки были неизвестны) – это животные. Сходным образом детские игры по всему миру связаны с реальными или воображаемыми животными. Однако лишь в XIX веке изображения животных стали постоянным элементом декора в детской у среднего класса, а затем, в нынешнем столетии, благодаря появлению систем тиражирования и продажи типа диснеевской – у всех классов[70].
Даже знаменитый плюшевый мишка появился лишь в начале XX века после случая на охоте, произошедшего с президентом Теодором Рузвельтом. Егеря Рузвельта поймали, оглушили дубинкой и привязали к дереву небольшую черную медведицу, а затем пригласили Рузвельта выстрелить в нее. Рассказывают, что он отказался, ибо счел это неспортивным (но все‐таки приказал убить медведицу, дабы положить конец ее страданиям). Это и послужило источником вдохновения для любимой всеми игрушки – мишки-тедди.
Как показывает этот пример, большая популярность образов животных в жизни детей может отражать нашу изолированность от остального мира природы и предполагаемое превосходство над ним. Словно эти образы компенсируют те отношения, которые мы утратили и с трудом пытаемся вспомнить.
Проект 2014 года, показанный художницей Дженни Кендлер на выставке Expo Chicago, назывался “Скажи это птицам” и представлял собой интерактивную скульптуру, приглашающую посетителей поделиться каким‐нибудь секретом с миром природы. Посетители заходили в органическое сооружение в форме купола, напоминающее птичье гнездо или нору животного. Внутри была “тарелка” из лишайника со скрытым микрофоном. Специальная программа моментально переводила рассказываемый секрет в одну из одиннадцати песен птиц, относящихся к угрожаемым видам. Хотя говорить можно было о чем угодно, неявно предлагалось исповедаться: рассказать о чувстве вины или о ностальгии, касающихся наших отношений с природой. Люди делились там детским чувством сродства с другими видами, о котором успели позабыть, и желанием вернуть его. Как объясняет Кендлер:
Часто приходится слышать, что многие из нас в детстве ощущали себя ближе к природе. В буквальном смысле ближе к земле: мы нагибались, рассматривая жуков, собирая перья и нюхая плотные подушечки мха. Мы рвали одуванчики вдоль тротуара. Нас не пугала грязь под ногтями. Но когда мы взрослеем, нам больше не кажется “разумным” исследовать землю. Мы больше не разговариваем с птицами. Многие из нас забывают о тесной связи с нашим былым миром, занятые “взрослением” – переходом от необузданности детства к организованной и размеренной культуре взрослых[71].
Дети от рождения предполагают тесную связь с другими живыми существами. Это чувство биофилии – составная часть не только нашей истории развития в онтогенезе, но и нашего эволюционного наследия как вида. В подчиненных человеку ландшафтах, где большинство из нас сейчас живет, легко упустить из виду, что наше чувство превосходства по отношению к остальному миру живого чрезвычайно нетипично с точки зрения длительной эволюционной истории человека. И таким образом, для людей абсолютно естественно ощущать диссонанс и сожаление из‐за вреда, причиняемого другим видам и окружающей среде, в которой мы с ними сосуществуем.
И вот мы отворачиваемся[72]. Пытаемся не думать об этом. Стараемся утешиться банальностями, которые слышали с детства. Видим, как другие хорошие люди вокруг нас ведут себя так же, и просто надеемся и верим, что когда‐нибудь все будет иначе. Мы свыкаемся с мыслью, что на данный момент все обстоит просто “так, как есть”. Зачастую мы не осознаем, что при этом еще больше легитимизируем человеческий комплекс исключительности. Мы нормализуем ощущение, что стоим особняком по отношению к остальной природе, что мы выше ее и уполномочены распоряжаться ее “ресурсами”. Увы, это нарратив с печальными последствиями, и мы больше не вправе рассчитывать, что с ними разберутся следующие поколения.
Но кроме того, антропоцентрическая позиция лишает нас более богатого и глубокого опыта здесь и сейчас. Детской внимательности и пристального взгляда на крошечных существ. Чувства связи с чем‐то большим, чем наше “я”. Это переживается на нутряном уровне: это чувствует ребенок, оплакивая раздавленного машиной дождевого червя на мостовой или осознавая, что съеденная им пища когда‐то была живой. Общество приучает детей отстраняться от этой непростой реальности. Но вот в чем проблема: по тому же каналу приходит чувство благоговения, когда мы впервые видим зажигающихся в ночи светлячков или небо, потемневшее от стай перелетных птиц. То же самое чувство побуждает формировать эмпатические связи с разнообразными существами, обитающими у нас дома или во дворе. Сколько ни пытайся, этот канал нельзя просто заблокировать в одном направлении. В детстве мы воспринимаем природу как живую и одушевленную. Можем ли мы вернуться к этому чувству удивления, любопытства и восторженного внимания? Сумеем ли, в конце концов, рассматривать себя как животных, млекопитающих, приматов? Вера в человеческую исключительность может порой казаться неизбежной, но это не так. Она не является культурной универсалией или той оптикой, с какой мы появляемся на свет. С исторической точки зрения она является элементом нашего общества лишь мгновение по эволюционным меркам – столько, сколько существует современная цивилизация. Но раз она осваивается методом социального научения, то ей можно и разучиться. Поэтому я говорю об искусстве разучиваться. Как только вы приобщаетесь к нему, как только пелена веры в человеческую исключительность спадает, вы начинаете видеть ее повсюду.