Едва ли в отечественной педагогике существует более деликатная и в то же время более запутанная проблема, нежели проблема компенсирующего обучения. Это и понятно. Слишком быстро от идеологемы прошлых десятилетий: «Нет плохих учеников – есть плохие учителя» – по необходимости пришли к осознанию той очевидной истины, что Бог не всем отмеряет равной мерой. Но как только «прозрение» пришло, старые как мир педагогические идеи дифференциации и индивидуализации обучения в контексте вариативного образования стали «материализоваться» в пестрой типологии учебных заведений и классов. Применительно к обсуждаемой проблеме возникли классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, классы педагогической поддержки[3]. Между тем, как это часто бывает, верная в своей основе идея обучения детей в соответствии с их способностями, склонностями, реальными учебными возможностями на практике породила ряд острых проблем педагогического и социального свойства. Вот лишь некоторые из них.

1. Грубый, селективный отбор учащихся, нарушающий права детей и родителей.

Недавно с тревогой услышали от своего коллеги, директора школы из Сибири, что у них дифференциация детей по способностям осуществляется, начиная с первого класса. На вопрос, кто и на основании каких методик занимается этой работой, я получил убийственный ответ: учитель, окончивший девятимесячные курсы по психологии. В процессе собеседования с поступающим в школу ребенком, выявляя его готовность к обучению, этот «специалист» сортирует детей по классам разного уровня. Программы в этих классах, разумеется, самодельные. Опасность подобных «экспериментов» очевидна. Относительно хорошо подготовленный родителями к школе ребенок, но с небольшой зоной ближайшего развития (по Л. Выготскому) может попасть в класс для «одаренных», а ребенка, которому меньше повезло с родителями, но потенциально способного ждет совсем другая судьба. Разумеется, такой подход не может не обострять социально-педагогическую ситуацию и в школе, и за ее пределами.

2. Недостаточная разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в компенсирующем обучении.

3. Несовершенство самой процедуры отбора учащихся в различные классы.

Приведенная выше ситуация, когда так называемый школьный психолог единолично, на свой страх и риск вершит судьбы детей, сегодня, к сожалению, является довольно распространенной.

4. Размытая типология классов для детей, нуждающихся в разных видах дифференцированной помощи.

А ведь еще совсем недавно, в девяностые годы прошлого века, существовали классы выравнивания для детей с задержками психического развития (коррекционно-развивающие), классы компенсирующего обучения для детей группы риска, классы педагогической поддержки. В настоящее время коррекционных классов в массовых школах становится меньше. Но эти дети никуда не делись. Ставить знак равенства между ними и детьми, нуждающимися в компенсирующем обучении, нельзя. Но и классы компенсирующего обучения в условиях перехода на нормативное подушевое финансирование сохраняются с трудом. Направив туда всех детей с проблемами в обучении и развитии без учета причин их состояния, мы рискуем получить негативный результат.

5. Недостаточное внимание к детям, находящимся в пограничных состояниях, между нормой и патологией.

6. Несогласованность государственных стандартов образования с проблемами компенсирующего обучения.

Как показывает практика, даже при добросовестной работе школы, привлекающей дефектологов и психологов, не всех детей удается «вывести на госстандарт». Как быть с ними? Документ какого образца они получат?

7. Отсутствие единой стратегии, содержательной, методической, организационной преемственности в решении задач компенсирующего обучения дошкольными учреждениями и школами.

Между тем специалистам известно, что, чем раньше проведена диагностика и начинает осуществляться коррекционная работа, тем она эффективнее.

8. Явная недостаточность методической и материальной базы компенсирующего обучения (развивающие коррекционные игры, методические пособия, компьютерные программы).

9. Отсутствие системы подготовки педагогов-тьюторов. Специалистов, осуществляющих индивидуальную поддержку и сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и серьезными проблемами в развитии.

10. Недостаток региональных центров, способных комплексно решать проблемы компенсирующего обучения (центры психолого-педагогической реабилитации и т. п.).

11. Недостаточность нормативной базы компенсирующего обучения, что затрудняет как управление, так и финансирование.

Очерченный выше круг проблем пугающе широк, ибо включает вопросы методологические и методические, организационные и правовые, этические и социальные. Но педагогическая действительность не ждет, когда в тиши академических кабинетов будут получены исчерпывающие ответы. Факт снижения психосоматического здоровья детей на фоне обостряющихся социальных проблем ни у кого не вызывает сомнения. Своевременно и всерьез обсуждается вопрос об увеличении часов и повышении качества преподавания основ дефектологии как составной части педагогического образования при обучении педагогов любой специальности. Идеи компенсирующего обучения корреспондируют с теорией и практикой вариативного образования. С трудом, пока без достаточной нормативной базы и необходимого финансирования в стране сохраняются центры реабилитации, осуществляющие психолого-педагогическую и социальную помощь детям. Совершенно естественным является стремление органов образования упорядочить стихию, придать ей научно обоснованный, педагогически целесообразный характер, отчеканить в строках нормативных документов необходимые и достаточные гарантии учащимся, учителям и родителям.

Здесь, как нигде, необходим взвешенный до каждой запятой подход, с одной стороны, максимально расширяющий возможности учреждения образования в решении задач компенсирующего обучения, с другой – исключающий профанацию, волюнтаризм, администрирование в этой деликатной сфере.

Необходимого баланса достичь отнюдь не просто – слишком много соблазнов и добросовестных заблуждений подстерегает управленца, берущегося сегодня за решение обозначенных проблем.

Соблазн первый: чрезвычайно притягательная в силу своей гуманистической направленности идея интегративного обучения. В основе благородное добросердечное стремление обучать всех детей вместе, не выделяя учащихся с проблемами в отдельные классы и группы, избегая тем самым формирования у слабых детей комплекса неполноценности, сохраняя в неоднородном классе в лице сильных учащихся образцы для подражания, своеобразную верхнюю планку, к которой будут подтягиваться остальные, неуспешные. Учителю при таком подходе предлагается изощряться в своем педагогическом мастерстве, включая диагностику затруднений учащихся и подбор педагогических технологий под каждого. И это при тридцати учащихся в классе! При этом, разумеется, ссылаются на Запад, где в обычных классах обучаются даже дети-инвалиды, по отношению к которым все остальные осуществляют трогательную заботу. Но отношение к инвалидам – лакмусовая бумажка, определяющая зрелость общества, – здесь и там различно, жизненные условия несравнимы.

При всем благородстве замысла интегрированного обучения в наших конкретных социокультурных и педагогических условиях здесь проступает некоторое лукавство. Легко заметить, что, помимо всего прочего, организация компенсирующего обучения – вещь ресурсоемкая, дорогостоящая. Гораздо проще и дешевле свести дело к проблеме педагогического мастерства все того же учителя. В одном из регионов ретивые администраторы, вдохновившись благородной идеей инклюзивного образования, ликвидировали соответствующие специальные школы для детей с проблемами в развитии, направив их в массовые школы. Параллельно были открыты месячные (!) курсы для обучения педагогов, которые должны осуществлять совместное обучение.

Соблазн второй близок к первому, ибо также предполагает смешение контингента учащихся, но не всех, а лишь имеющих проблемы уже в начальной школе. Беда только в том, что проблемы эти существенно различаются как по своим причинам, так и по особенностям коррекционной работы, необходимой для их устранения.

Как уже говорилось выше, раньше в начальной школе существовали классы выравнивания, где оказывалась помощь детям с задержкой психического развития.

Кроме классов выравнивания в начальной школе организовывались классы компенсирующего обучения для детей так называемой группы риска. К контингенту «группы риска» мы сегодня относим учащихся:

• с несформированностью предпосылок учебной деятельности;

• неготовых к школьному обучению;

• с нарушением работоспособности в связи с повышенной утомляемостью;

• с невротическими и неврозоподобными состояниями (тики, страхи, повышенная тревожность, энурез, легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы);

• гиперактивных с нарушением поведения;

• с выраженной педагогической запущенностью.

Перечень, разумеется, можно продолжить. На практике трудно определить, кто из детей нуждается в классе выравнивания, а кому необходим класс компенсирующего обучения, ибо проблемы часто пересекаются и дают сходную внешнюю картину. И те и другие учащиеся показывают почти одинаковую неврологическую картину, для них характерны быстрая утомляемость, нарастающая педагогическая запущенность. Идти на обследование в ПМПк родители отказываются, заявляя о своих правах учить детей там, где они хотят. Школьные ПМПк вынуждены направлять этих детей в классы компенсирующего обучения. Такое смешение жанров представляется неоправданным и даже опасным, так как дети с задержками в психическом развитии не получат специализированной коррекционной помощи, включая медицинскую.

И наконец, соблазн третий. При своевременной, ранней диагностике детей еще в детском саду и начальной школе с последующей организацией коррекционной работы, казалось бы, не должно быть «выпадающих» учащихся в среднем звене. Вот почему ставится под сомнение необходимость коррекционной работы в основной средней школе. Решение как будто напрашивается очевидное: те, кого не смогли реабилитировать в начальном звене, должны не продолжать обучение в массовой школе, а пополнять контингент специализированных учебных заведений.

Однако жизнь показывает другое. Во-первых, по Закону об образовании за родителями остается право продолжить обучение своих детей в любом учебном заведении (что едва ли возможно при глубокой умственной отсталости, а с легкой формой – сколько угодно). Во-вторых, отсутствие развитой дефектологической службы зачастую не позволяет оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних этапах обучения. С «нарисованными» тройками они благополучно переходят в среднюю школу, где весомо, грубо, зримо начинают демонстрировать свои проблемы, иллюстрируя древнюю как мир истину: «Маленькие детки – маленькие бедки. Большие дети – большие беды». В-третьих, миграция населения, усилившаяся в последние годы в связи с известными социально-экономическими процессами в стране, заставляет школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих серьезные сложности в обучении. Одна лишь проблема беженцев с сопутствующим языковым барьером часто делает невозможным обучение таких детей в обычных классах. (Ребенок полгода нигде не учился, да еще и по-русски понимает плохо.)

Как бы там ни было, но в ближайшие годы мы едва ли избавимся от необходимости открывать классы компенсирующего обучения в среднем звене. В противном случае после миллиона терзаний школа и семья расстаются друг с другом. Угрожающие цифры скрытого отсева учащихся по стране (детей даже до 15 лет) так же хорошо известны, как и социокриминальные последствия этой печальной статистики.

Как же решать это уравнение с тремя неизвестными, сильно напоминающее задачу с неопределенными условиями под кодовым названием «Система компенсирующего обучения в массовой общеобразовательной школе»? Разумеется, мы не претендуем на исчерпывающий ответ, ибо свое веское слово должны сказать ученые, но, пока они спорят, позволим себе высказать ряд соображений, начертить лишь эскиз сложного здания компенсирующего обучения, в основании которого, на наш взгляд, должны лежать три кита: гибкость, пластичность, здравый смысл. Сначала договоримся о терминологии. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова мы подразумеваем систему диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего периода обучения с целью построения индивидуальной траектории развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.

Разумеется, любые определения в науке, да еще такой, как педагогика, уязвимы. Разве не относится вышесказанное к любому ребенку, даже если он не доставляет нам лишних хлопот? Относится, но если принять за аксиому, что идеальных детей в природе не существует, то приходится согласиться с той очевидной реальностью, что проблема компенсирующего обучения перестает быть «одной из», а приобретает поистине всеохватный характер. Масштаб помощи, возможность дойти до каждого ученика зависят от наличествующих в школе ресурсов, кадровых и экономических, а поскольку их, как правило, не хватает, то внимание обращается на наиболее тяжелые случаи (что, разумеется, не здорово, но такова реальность).

Если, продолжая оставаться на почве реальности, обратиться к науке, то мы скоро убедимся, что не все и не всегда можно успешно компенсировать в развитии ребенка. Если пропустить сензитивный, чувствительный период (примерно от 3 до 10–11 лет), многое будет безвозвратно потеряно. Вот почему термин «компенсирующее обучение» в узком смысле слова мы применяем к начальной стадии обучения и развития – в детском саду и начальной школе, – подчеркивая тем самым смещение туда центра тяжести проблемы. На следующих этапах обучения остается лишь поддерживать то, что было компенсировано ранее. Отсюда и термин «классы педагогической поддержки». (Хотя, конечно же, педагог не имеет права на любом этапе обучения терять надежду на положительную динамику развития ребенка. Просто необходимо отдавать себе отчет в том, что чем позднее началась эта работа, тем сложнее добиться результата. Но пробовать надо бесконечно.)

Таким образом, под компенсирующим обучением в узком смысле слова мы понимаем организацию дифференцированной помощи учащимся на тех возрастных этапах, от 3 до 10 лет, когда с помощью различных технологий обучения, ранней диагностики и коррекции действительно возможны серьезная эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация. Руководствуясь таким подходом, мы считаем целесообразным в детском саду, наряду с группами детей с задержкой психического развития, усилить службу сопровождения детей, нуждающихся в адаптации логопедической и психологической помощи. Эта помощь может оказываться детям в форме индивидуальных и групповых занятий.

Аналогичная картина в начальной школе. Для учащихся «группы риска» в начальной школе открываются адаптационные классы (группы). Сегодня они существуют под названием классов компенсирующего обучения. Но будем постоянно помнить о том, что причины школьной дезадаптации многообразны, и для детей с задержкой в развитии оптимальным является обучение в классах коррекции. В специальной (коррекционной) педагогике обучение детей с задержкой в развитии разработано глубоко, в частности в работах С. Г. Шевченко. Сами коррекционные классы не отменены, но названия уже нет. Почему? Дело в том, что направлять детей в такие классы мы имеем право только после заключения городской ПМПк. А родители, как правило, туда не доходят. Что делать? Приходится зачислять таких детей в классы компенсирующего обучения. В таких классах для них есть специальные программы. Так общая педагогика постепенно сближается со специальной.

Общая педагогика занимается нормальными сохранными детьми. Если среди таких детей есть неуспевающие, мы создаем для них классы компенсирующего обучения. Однако сегодня все чаще дети с дефектологическими проблемами остаются в массовой школе. У многих из них нет официально поставленного диагноза, а школьный консилиум, даже при наличии специалистов, не имеет права его ставить. Для оказания помощи таким детям мы прибегаем к методам и приемам коррекционной педагогики.

Невозможность создать классы коррекции может быть связана с условиями школы. Например, в сельской местности, где 1–2 ребенка с диагнозами. И тогда такие дети, для которых условия большого класса сложны, помещаются в класс компенсирующего обучения. Но при этом важно помнить, что с задержкой может работать только дефектолог. Стремясь оказать педагогическую поддержку и помощь разным категориям детей, мы должны стремиться привести в равновесие общую и специальную педагогику.

При оказании своевременной дифференцированной помощи ребенку в ряде случаев открывается возможность перевода из классов, групп коррекции в классы компенсирующего обучения, а оттуда в общеобразовательные.

В основной общеобразовательной школе, с учетом того что при существующем положении дел, как было показано, сохраняется необходимость дифференцированной помощи детям, последняя заключается в создании классов педагогической поддержки. (Внутренний термин.) Предлагаемый термин вводится только для основной средней школы, для детей 12–16 лет, когда возможности компенсации ограниченны. Приоритетными задачами в классах педагогической поддержки являются: социальная и педагогическая реабилитация, профессиональная ориентация и по возможности предпрофессиональная подготовка.

Как уже неоднократно отмечалось, оптимальной следует признать раннюю диагностику воспитанников еще в детском саду при обязательном участии дефектологов, психологов, медиков с последующей организацией дифференцированной коррекционной работы в группах детского сада силами специалистов. Что возможно как при создании специализированных групп в детском саду, так и при выделении воспитанников, нуждающихся в помощи (без выведения их в специальные группы). Однако такая работа может быть организована только в комплексах, где детские сады являются подразделениями школ, или при наличии специализированных региональных психолого-педагогических центров, осуществляющих популяционные обследования детей. В тех случаях, когда такие условия отсутствуют, пролонгированная диагностика становится возможной и необходимой в первых классах общеобразовательных школ при привлечении специалистов. В таком случае первичная диагностика должна осуществляться при наборе в общеобразовательную школу. Но, как показывает опыт, первичная, как правило, одномоментная диагностика не всегда является достаточной. Необходим определенный диагностический цикл. С одной стороны, он не должен быть затянут по времени (ибо часто проблемный ребенок слишком много теряет и, по сути дела, дезадаптируется в условиях обучения в массовом классе общеобразовательной школы), с другой стороны, диагностика не должна быть поверхностной. Практика показывает, что диагностика может занимать от одной четверти до полугодия, а иногда требуется целый диагностический год. В ходе диагностической работы специалисты и педагоги встречаются с родителями на предмет определения ребенка в соответствующий класс (группу). Принцип добровольности при этом является непреложным.

Гибкость, пластичность системы компенсирующего обучения в школе, возможность в любой момент перевода учащегося в рамках одной параллели являются дополнительной гарантией от ошибок. Обращает на себя внимание то, что при таком подходе открытие групп для детей с задержкой психического развития и ККО в начальной школе не может быть заранее спланировано, ибо директор школы не знает, какой контингент учащихся поступит в следующем году. В таком случае считаем целесообразным сохранение органами образования финансовых и кадровых резервов, позволяющих открывать соответствующие классы (группы) в течение первого учебного года и даже – по итогам диагностики – в начале второго. Для кадрового обеспечения процесса компенсирующего обучения в начальной школе мы считаем необходимым иметь резерв для работы в этих классах из специально подготовленных по соответствующей программе педагогов-тьюторов. К сожалению, в настоящее время такая маневренность школы, призванная обеспечить своевременную помощь каждому ребенку, затруднена из-за жестких нормативов ее финансирования. В первичный диагностический период вместе со специалистами эти учителя участвуют в диагностике, осуществляя педагогическое наблюдение. Данного подготовленного специалиста можно рассматривать как методиста по компенсирующему обучению с приданием ему соответствующего статуса.

В зависимости от специфики и остроты проблем, выявленных в процессе диагностики, возможны следующие формы организации компенсирующего обучения в начальной школе:

1) существование начальных классов в модели школы со смешанными способностями, когда классы компенсирующего обучения не выделяют, а дифференцированная помощь осуществляется за счет школьного компонента в небольших группах детей без выведения их из обычного класса;

2) выделение классов компенсирующего обучения.

Во втором случае особенно необходимо систематическое отслеживание положительной динамики с целью своевременного перевода учащихся в обычные классы.

Для обеспечения целостного, комплексного взгляда на развитие ребенка обязательным условием является систематическое проведение в школе медико-психолого-педагогических консилиумов, в конечном итоге определяющих целесообразность перевода ребенка из одного класса в другой на одной параллели. Это условие сохраняется на протяжении всего периода обучения, как в начальной, так и в основной школе.

Во избежание грубых форм дифференциации, дискредитирующих идеи компенсирующего обучения, считаем необходимым обозначить следующие условия его организации. Они же, на наш взгляд, должны являться основанием для органов образования в решении вопроса об открытии классов компенсирующего обучения:

1) наличие в школе психолого-педагогической службы или лаборатории с обязательным включением туда дефектологов;

2) при отсутствии такой службы непосредственно в школе – наличие договора и плана совместной деятельности с региональными центрами психолого-педагогической помощи;

3) наличие подготовленных для этой работы тьюторов;

4) соответствующая материальная база и методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы;

5) включение в функциональные обязанности заместителя директора школы вопросов, связанных с организацией и контролем системы компенсирующего обучения в школе;

6) организация постоянно действующей консультативной службы для детей и родителей силами педагогов и привлеченных специалистов;

7) выделение органами образования средств, стимулирующих работу кадров, решающих проблемы компенсирующего обучения.

В завершение следует отметить, что филигранная работа по организации компенсирующего обучения в общеобразовательной школе немыслима без высокой педагогической культуры коллектива в целом, осознания всеми педагогами, даже теми, кто не имеет непосредственного отношения к поставленной проблеме, задачи поддержки любого, самого сложного учащегося. Если в школе не создана соответствующая атмосфера, отдельные, пусть даже героические усилия специалистов закончатся провалом. На создание подобной педагогической ауры уходят годы! Но это не основание для отказа от разворачивания столь необходимой школе деятельности.

Первоочередными необходимыми шагами на обозначенном многотрудном пути мы считаем следующие:

1) немедленный педагогический всеобуч учителей основам дефектологии и психологии;

2) выделение из всей массы учителей педагогов, тяготеющих по своим личностным качествам к работе с проблемным контингентом;

3) последующее обучение этих педагогов по уже имеющимся программам для приобретения специальности «тьютор»; материальное стимулирование этого труда;

4) создание нормативной базы компенсирующего обучения с обязательным обсуждением среди специалистов, педагогов и общественности каждого готовящегося документа.

Излишне говорить, что проблема психического здоровья ребенка напрямую связана со здоровьем соматическим (телесным). Не случайно ЮНЕСКО трактует понятие здоровья достаточно широко: как здоровье физическое, психическое и нравственное. И коль скоро важным параметром адаптивной модели является ее определение как школы здоровья, то одной из центральных в школе становится фигура медика.