В конце XVII в. одной из первых государственных школ, где можно было изучать живые иностранные языки, стала школа греческих православных монахов Иоанникия и Софрония Лихудов. По просьбе патриарха Иоакима в 1685 г. они прибыли в Москву для преподавания в Богоявленском монастыре. Несколько позже, в 1697 г., Петр I издал указ, согласно которому Иоанникию и Софронию надлежало учить людей итальянскому языку. По утверждению историков, как минимум один выпускник этой школы – Моисей Арсеньев Иванов – стал переводчиком Посольского приказа[27].

В 1701 г. в Москве при Посольском приказе была создана школа иностранных языков. Руководил ею переводчик Николай Швиммер, владевший латинским, немецким, шведским и (в меньшей степени) французским языками[28]. Первыми учениками этой школы были дети сотрудников Посольского приказа, и в этом можно усмотреть попытку создания структуры профессиональной подготовки переводчиков. Учебное заведение получало финансовую поддержку от царя, его выпускники освобождались от военной обязанности, и им была открыта дорога на переводческую и дипломатическую службы.

С 1703 г. школа перешла под руководство немецкого лютеранского пастора и богослова Иоганна Эрнста Глюка, который во время Северной войны (1700–1721), добровольно сдавшись в плен русской армии, оказался в Москве и приказом царя был определен на государственную службу.

В школе пастора Глюка преподавали арифметику, философию, риторику, этикет, танцы, верховую езду, но первостепенное внимание уделялось иностранным языкам – латинскому, немецкому, французскому, итальянскому, шведскому, греческому. В октябре 1706 г. на 40 учеников приходилось девять учителей разных языков. Во время занятий студентам запрещалось разговаривать на русском, чтобы процесс обучения шел быстрее. Согласно записям, сделанным преподавателями, через полгода после начала занятий их студенты могли переводить тексты и писать на иностранных языках, а через полтора года – говорить[29].

Во время правления Петра I потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, существенно возросла по сравнению с прежними историческими периодами[30]. Образованные люди были востребованы в армии и на флоте, знание же иностранного языка становилось признаком принадлежности человека к привилегированному сословию – дворянству и аристократии. Иностранные языки вводились в программы многих светских учебных заведений. Так, студенты открытой Петром I Морской академии могли выбрать между английским, французским, немецким, шведским, датским, итальянским и латинским языками.

В 30–40-х гг. XVIII в. дворянам предоставили выбор системы обучения для своих детей – школьной или домашней. Дефицита в учителях иностранного языка не было ни в первом, ни во втором случае: преподаватели из-за рубежа с удовольствием приезжали в Россию как для ведения частной практики, так и для работы в государственных школах.

Домашних учителей приглашали к совсем маленьким детям, и общение на иностранном языке начиналось с первого же занятия. Сегодня такую методику мы называем погружением в язык (подробнее о ней и других методах преподавания можно узнать из главы 3). Большинство нянь, гувернанток, гувернеров, учителей и наставников вообще не говорили по-русски, так что ребенок постоянно слышал иностранную речь и усваивал ее с раннего детства. Именно этим объясняется тот факт, что в дворянской среде было немало людей, владевших иностранным языком лучше, чем русским. Свидетельства тому мы находим не только в исторических документах, но и в литературе. Например, в «Войне и мире» Лев Толстой пишет, что князь Василий Курагин «…говорил на том изысканном французском языке, на котором не только говорили, но и думали наши деды…»[31], а его сын князь Ипполит говорил по-русски «…таким выговором, каким говорят французы, пробывшие с год в России»[32].

Интересно, что иностранных педагогов нанимали достаточно состоятельные, но все же не самые богатые люди, потому что дети из действительно обеспеченных семей учились за границей[33]. Домашнее воспитание и образование получали прежде всего девочки – мальчиков чаще отправляли в школы. Так, например, при открытом в 1755 г. Московском университете создали две гимназии – для дворян и для разночинцев. Программы обучения различались: разночинцев учили искусствам, музыке, пению, живописи и техническим наукам, а вот дети дворян осваивали русский и латинский языки, постигали основы наук (арифметики, геометрии, географии и краткой философии) и изучали иностранные языки.

«Утонченное» образование благородных девушек также предполагало очень хорошее знание языков. В столице в «обязательный набор», помимо немецкого (преобладал во времена Петра I и Анны Иоанновны) и французского[34] (был распространен при Елизавете Петровне, Екатерине II и позднее), входили еще и английский, латинский и греческий языки – именно их «безукоризненнейшее знание» свидетельствовало об образованности юной княжны или графини. Впрочем, иногда изучением древних языков можно было пренебречь – все-таки девушке было негде применять их в жизни.

К концу XVIII – началу XIX в. не только в Петербурге и Москве, но и практически во всех крупных городах России были открыты мужские и женские пансионы, в учебных программах которых первое место было отведено иностранным языкам, а также искусству хороших манер, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

Но доступ к образованию имели не только дети из богатых семей. Во времена императрицы Екатерины II (занимала престол с 1762 по 1796 г.) была основана система народных училищ: в каждом губернском городе учреждалось главное училище, а в уездных – малые училища. Согласно Уставу народных училищ от 1786 г., тем, кто хотел продолжать образование в гимназии или университете, предписывалось изучение латыни, «а сверх того учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению его в общежитии»[35].

Интересно, что последнее правило появилось благодаря самой императрице, которая внесла поправки в план создания училищ. Она написала: «…учение французского языка оставить домашнему воспитанию по собственной каждого воли, а в народных училищах оного не подавать»[36]. Французский был языком высшего общества, благородным навыком, а вот в государственных школах следовало преподавать языки полезные. Так, в замечаниях Екатерины II говорилось о том, что она считает целесообразным ввести в школьную программу такие иностранные языки: греческий – в Киевской, Новороссийской, Азовской губерниях; латинский – в Белорусской губернии; арабский и татарский – в Казанской, Персидской и Бухарской губерниях; китайский – в Иркутской губернии и в Колыванской области[37].

На изучение иностранного языка отводилось 18 часов в неделю. Но все это было применимо только к главным училищам – в уездных городах у студентов малых училищ доступа к языкам не было.

Во второй половине XVIII в. жители Российской империи стали проявлять больший интерес к английскому[38] – в 1773 г. он стал обязательным предметом в петербургской Академической гимназии. Все английское входило в моду – люди интересовались обычаями, модой и культурой этой страны, стремились изучать ее язык. А вот латынь и древнегреческий стали отходить на второй план.

При обучении иностранным языкам вплоть до XVIII в., помимо методики параллельных текстов, направленной на развитие у учащихся навыков перевода и чтения, применялись коммуникативный подход и метод погружения, то есть, проще говоря, живое взаимодействие педагогов-иностранцев с учениками. Однако в XVIII в. получает развитие педагогическая наука. Михаил Васильевич Ломоносов предпринял попытку разработать теоретические основы обучения иностранным языкам. Профессора Московского университета создали методический документ под названием «Способ учения», в котором содержались рекомендации по овладению всеми видами речевой деятельности, а также указания по работе над усвоением грамматики, фонетики, устной и письменной речи изучаемых языков.

В XIX в. применялись те же способы изучения иностранных языков, что и в веке XVIII, – за границей, дома с гувернерами и гувернантками, в гимназиях и училищах. Правда, возникла проблема: так как спрос на домашних преподавателей был высок, а дипломированные учителя запрашивали высокую цену за свои услуги, семьи не столь богатые нанимали в качестве наставников для своих детей любых иностранцев. Подобная практика наблюдалась и в XVIII в. Так, граф де ла Мессельер, секретарь французского посольства в России в 1757–1759 гг., писал: «На нас обрушилась туча французов разнообразнейших мастей, большая часть которых, имев неприятности с французской полицией, отправилась в полуночные страны, чтобы погубить также и их. Мы были поражены и огорчены, обнаружив во многих домах знатных персон – дезертиров, банкрутов, развратников и множество дам того же сорта, которым, в силу пристрастия по отношению к этой нации, было препоручено воспитание юношей из весьма видных семей»[39].

Когда проблема стала принимать угрожающие масштабы и ее уже нельзя было игнорировать, императрица Елизавета Петровна (правила с 1741 по 1761 г.) выпустила указ, обязывающий всех иностранцев, претендовавших на звание учителя, сдавать экзамен в Петербургской академии наук или Московском университете. Но те, кто получал соответствующий документ, автоматически становились теми самыми квалифицированными преподавателями, которые запрашивали более высокую плату за свою работу, так что во многих помещичьих семьях по-прежнему охотно брали в услужение любых приезжих без дипломов. После революционных событий во Франции (1789–1799 гг.) и поражения Наполеона в войне с Россией (1812 г.) в стране появилось еще больше французов – из числа пленных и тех, кто бежал от нового режима.

В начале XIX в. правительство Александра I (правил с 1801 по 1825 г.) предприняло еще одну попытку обуздать активность неквалифицированных преподавателей – теперь они по прибытии в Россию должны были получать в губернской гимназии свидетельство, дающее им право на образовательную деятельность. А в 1834 г. вышло высочайшее повеление Николая I (правил с 1825 по 1855 г.) «О воспрещении принимать иностранцев обоего пола без надлежащих свидетельств в домы дворян, чиновников и купцов в учительския, наставническия и гувернерские звания».

В 1804 г. император Александр I реформировал систему государственного образования, сделал ее четырехступенчатой: первая ступень – приходская школа, вторая – уездное училище, третья – гимназия, четвертая – университет. В школе дети осваивали навыки чтения, письма и счета, в училище – основы латинского, в гимназиях по четыре часа в неделю отводилось на изучение «новых» языков, то есть французского и немецкого, а с 1828 г. еще и английского[40]. Языковой курс в гимназии длился четыре года: в первом классе главное внимание уделялось основам грамматики, чтению и письму, во втором – переводу, в третьем – чтению текстов в оригинале, в четвертом – чтению стихов и сочинениям.

В государственных гимназиях «погружения» в язык, как мы видим из описанной выше программы, не было – использовался грамматико-переводной метод. Это значит, что живые языки преподавали по аналогии с древними: студенты учились читать и переводить, а вот общаться после такого курса им было достаточно сложно.

Изменения стали происходить во второй половине XIX в., после образовательной реформы Александра II (правил с 1855 по 1881 г.), проведенной в 1864 г., – тогда гимназии разделили на классические и реальные. Обучение в классических гимназиях длилось восемь лет, там преподавали как живые, так и древние языки. Курс реальных гимназий (позже их переименовали в реальные училища) укладывался в шесть лет и имел практический характер: учащиеся изучали технические и естественно-научные дисциплины, французский и немецкий языки. На языковые занятия отводилось около 40 часов в неделю, изменилась методика их преподавания: упор стали делать на усиленную разговорную практику. «Во французском языке первое полугодие подготовительного класса назначается только для разговора. А во втором к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время с разговором и чтением»[41]. Английский же преподавался в некоторых коммерческих училищах и в Морском корпусе.

Ближе к концу XIX в. отношение в российском обществе к языкам становится более спокойным – их воспринимают как непременный атрибут хорошо образованного человека, но звучат идеи, что в государственных образовательных заведениях (особенно демократичных, таких как реальные училища) им стоит уделять меньше внимания.

Завершая разговор о принципах лингвистического образования в XIX в., считаем важным сказать о том, как обстояло дело с изучением восточных языков. В то время у России были дипломатические отношения не только с европейскими странами, но и с Османской империей, Персией, Китаем. Следствием этого стало открытие в 1823 г. при Азиатском департаменте МИД Учебного отделения восточных языков, со временем превратившегося в Центр дипломатической ориенталистики[42].

Отделением руководили известные дипломаты-востоковеды, специалисты по восточным и европейским языкам и переводчики, а также носители. При поступлении в это учебное заведение необходимо было сдать вступительные экзамены по русскому (в форме сочинения: требовалось «писать без грамматических ошибок» и «излагать свои мысли правильно, ясно и связно»[43]) и французскому (экзамен включал в себя письменный и устный перевод с русского на французский и устное изложение на французском отрывка из русской книги) языкам. Темы для сочинений на русском составлялись таким образом, чтобы можно было судить не только об уровне владения абитуриента родным языком, но и о его знаниях специфики Востока. Факт поступления не был гарантией дальнейшего обучения здесь: в течение полугода студенты проходили испытательный срок, за время которого должны были продемонстрировать способность к изучению восточных языков.