Для многих детей школа – единственное безопасное место в их жизни. Она обеспечивает им постоянство, вменяемых взрослых, четкие ожидания и по большей части предсказуемые результаты. Для многих детей школа, в отличие от дома, – это то место, где они могут расслабиться, почувствовать себя в безопасности. Они могут не преуспевать в учебе или общении, но эти восемь часов в день они точно знают, что находятся на своем месте. Для многих детей это облегчение. Они хотят ходить в школу каждый день, потому что она дает им то, чего нет у них дома, – стабильность.

Для других детей школа – это место стресса. В школе существуют требования, правила и ожидания. Многие дети не в состоянии справиться со всем этим. В классе, где учатся двадцать или тридцать детей, у учителей нет времени проявлять гибкость, понимание и удовлетворять личные потребности каждого. С детьми, которые нарушают правила, разбираются быстро, но не потому, что учителям все равно. Они просто не хотят, чтобы другие ученики пострадали из-за неспособности одного ребенка управлять своим поведением.

В начале своей карьеры я была учительницей второго класса и не понаслышке знала об этом напряжении. У меня просто не было времени удовлетворять эмоциональные потребности всех детей, поэтому я развивала групповой подход, а не индивидуальный. Мне приходилось делать то, что было лучше для всех, а не удовлетворяло потребности одного или двух детей. У меня просто не было возможности поступить по-другому.

Позже, когда я стала школьным психологом, у меня было больше времени на работу с каждым из учеников. Я могла общаться с учениками один на один и узнавать их внутренний мир. Выслушивала их недовольство школой, занятиями, друзьями и жизнью в семье. Я начала понимать их трудности и то, почему они вели себя в школе именно так. У меня появилось окно в их мир, и я могла использовать свои знания, чтобы помочь ученикам стать лучше. Я могла помочь учителям понять, как помогать ученикам.

Однако работа школьного психолога требовала от меня выполнения множества разных обязанностей, многие из которых ограничивали мое личное время с учениками. Иногда я подменяла учителя, а в другие дни помогала в столовой. По утрам и после обеда я дежурила на парковке и постоянно дежурила в коридоре. Еще мне приходилось проводить уроки воспитания характера (иногда до шести занятий в день).

В этой роли я узнала, как трудно быть безопасным человеком, который принимает детей без осуждения и одновременно является руководителем, пытающимся держать класс под контролем.

Одно такое занятие я помню особенно хорошо. Каждую среду я встречалась с классом особо трудных учеников, и каждую неделю я боялась этого занятия.

Как школьный психолог, я не хотела терять самообладание, когда обучала их эффективно управлять эмоциями, но этот класс стал для меня испытанием во всех отношениях. Их классный руководитель не справлялся с ними. Я слышала, как они идут по коридору, смеясь и срывая занятия, задолго до того, как они выстраивались в очередь у моего кабинета. Прежде чем войти в дверь, один ученик неизбежно толкал другого, и начинался бардак. Я чувствовала, что не в состоянии донести до этих учеников какую-либо важную информацию. Честно говоря, я чувствовала, что у меня оставалась только одна цель: продержаться до конца урока.

Но однажды я поступила по-другому. Я выбрала самого непослушного ученика в классе и попросила его стать моим помощником. Затем я выбрала в качестве второго помощника ученика, который обычно повторял плохое поведение первого. Я использовала их влияние в классе в своих интересах.

Подход этот не был для меня чем-то новым, поскольку я использовала его, когда была классным руководителем: измените то, что ожидается от ребенка, и он вырастет, чтобы соответствовать ожиданиям.

Я ожидала, что эти двое учеников устроят беспорядок в классе, потому что они всегда так делали. Это ожидание было задано их классным руководителем, и оно распространилось на меня. В тот день я изменила модель поведения, ожидая, что эти дети станут лидерами.

Я несколько раз глубоко вздохнула перед началом занятия и повторила про себя: «Я делаю все, что в моих силах. Это хорошие дети, которые делают все, что в их силах». На протяжении многих лет я много раз опиралась на эти слова и использую их как своего рода молитву успокоения при работе с детьми. Двое учеников, которых я выбрала, удивились тому, что я ожидала от них проявления лидерских качеств, и замечательно справились с ситуацией. Урок прошел отлично, и обстановка значительно улучшилась, но не потому, что изменились ученики, а потому, что изменилась я.

Мы сталкиваемся со многими сложными ситуациями, когда дети находятся в условиях школы. Дети нарушают правила и оказываются в Зоне Затопления – тогда в Зоне Затопления оказываемся и мы. Мы можем погрязнуть в негативных шаблонах, а можем сделать что-то другое, чтобы все изменить. Вот пример распространенного сценария в классе:

Ребенок бросает через всю комнату скомканный листок.

Как видите, это взаимодействие непродуктивно. Мозг ребенка попадает в Зону Затопления, и он отказывается принимать на себя ответственность. Затем в Зону Затопления попадает мозг взрослого. Если ребенок и взрослый будут придерживаться этого паттерна, ребенка отправят в кабинет директора, а учителю будет трудно сосредоточиться на обучении остальных учеников.

Вот как можно справиться с ситуацией более эффективно:

Взрослый:помолчите. Сделайте шаг назад и задайте себе следующие вопросы:

1. Регулируется ли поведение ребенка (способен ли он контролировать свои эмоции)?

2. Случалось ли, что ребенок попадал в Зону Затопления?

3. Помогает ли то, что я делаю, улучшить поведение ребенка?

Если ребенок неуправляем, или у него уже была история с Зоной Затопления, или ваш подход не работает, ситуация требует от вас как от взрослого изменить эту модель взаимодействия. Хотя может показаться, что это позволяет ребенку «победить» или выйти сухим из воды, на самом деле все наоборот.

Давайте посмотрим, как можно более эффективно справиться с этой ситуацией.

Прошло тридцать минут с тех пор, как ребенок бросил бумажку, он уже успокоился. Пришло время обеда, и все выстраиваются в очередь. Вы просите ученика, который бросил бумажку, остаться. Ребенок смотрит на вас в замешательстве, потому что, по его мнению, вы уже забыли о случившемся. Только вы не забыли. Вы сохранили хладнокровие и теперь готовы применить последствия. Весь класс выходит, и вы можете поговорить с учеником один на один.

Ученик: «Что я сделал?»

Учитель: «Сегодня ты обедаешь за дальним столом (вдали от сверстников)».

Ученик: «Что? Почему?»

Учитель: «Увидимся после обеда».

В этом сценарии вы применили последствие, во-первых, в самый важный момент (ученик потерял время, проведенное со сверстниками) и, во-вторых, без споров. Вы видели, как ребенок бросил бумажку. Вам не нужно, чтобы он это подтверждал. Вы сохранили хладнокровие, контролировали свои эмоции и обеспечили последствия, когда ребенок был достаточно спокоен, чтобы извлечь уроки из своего поведения.

Даже если ребенок окажется в Зоне Затопления, услышав о последствиях, вы все равно принимаете эффективные меры в нужное время. Некоторые дети попадут в Зону Затопления независимо от того, когда вы применяете последствия. Возникновение проблемы является для них триггером, и они не смогут принять последствия без всплеска эмоций. Тем не менее отсрочка последствий дает взрослому возможность справиться с его эмоциями. Когда у вас будет время подумать о наиболее подходящих последствиях и эффективно их реализовать, вы сможете лучше противостоять эмоциям ребенка.