Есть фундаментальная истина о любой практике: если вы не заставите себя выйти из зоны комфорта, то никогда не добьетесь прогресса[163].
• Когда трудность становится полезна для обучения?
• Как лучше: сначала решать задачи или учиться на примерах?
• Как составить цикл практики из примеров, действий и обратной связи?
Октавия Батлер была одним из самых прославленных фантастов всех времен: лауреатка многочисленных премий «Хьюго» и «Небьюла», первый писатель этого жанра, получивший стипендию Макартура[164]… Ее романы входят в списки бестселлеров, их изучают на уроках английской литературы в университетах США. И тем более замечателен ее успех, что она какое-то время была единственной чернокожей женщиной, профессионально занимавшейся сочинением научной фантастики в Америке.
Поначалу ничто не предвещало, что Октавия добьется таких литературных триумфов. Ее отец умер, когда ей было семь лет, а мать, имевшая лишь три класса образования, работала домашней прислугой, подавая на стол еду. Робкую и неуклюжую девочку задирали в школе, пока она не выросла выше 180 см и стала попросту больше всех, кто на нее нападал. Много лет у Октавии Батлер не было никаких контактов с успешными писателями. Даже сама идея того, что она может покорить эту сферу, казалась сомнительной. «Милая, негры[165] не бывают писателями», — сказала ей тетя, когда она поделилась своими стремлениями[166].
Батлер начала писать в десять лет. В тринадцать она нашла в автобусе выброшенный кем-то профессиональный журнал The Writer — в издании объяснялось, как отправить рассказ для публикации. Вскоре девочка послала туда свой первый рассказ и получила первый отказ. Когда она обратилась за помощью, мошенник, представившийся литературным агентом, выманил у нее 61 доллар — больше, чем они с мамой платили за съемное жилье в месяц.
«Я не понимала, что делала, и мне никто не помогал, — позже рассказала Батлер о своих первых разочаровывающих годах[167]. А потом добавила: — У меня не было примеров перед глазами, и я даже не представляла, что поступаю неправильно. Это верно для многих из тех, кто начинает писательскую карьеру: дебютанты не знают, в чем допускают ошибки. Они не понимают, почему им постоянно отказывают»[168].
Тем не менее Батлер продолжала писать. Одержимость, по ее словам, «это когда вы не можете остановиться даже тогда, когда боитесь и полны сомнений… Это когда вы вообще не можете остановиться»[169]. Обычная ее рутина выглядела так: она вставала в три часа ночи и писала все утро, а потом уходила на подработки.
«Я предпочитала работать руками, — признавалась она, — ведь белым воротничкам приходится притворяться, что им нравится их работа, а я так не могла»[170].
Отсутствие стабильной занятости подарило Батлер умственную свободу, но за это пришлось поплатиться свободой финансовой.
«Мне повезло, — объясняла она. — У меня была запасная пишущая машинка. И каждый раз, когда переставало хватать еды, я шла и сдавала ее старьевщику»[171].
Батлер редко радовалась больше, чем когда ее увольняли с одной из бесперспективных работ, потому что это давало ей еще больше времени, чтобы писать.
Поворотной точкой для Октавии стал бесплатный мастер-класс, устроенный Гильдией сценаристов. Одним из инструкторов на нем был Харлан Эллисон, успешный писатель-фантаст, который предложил ей записаться на шестинедельный «Кларионский семинар» научной фантастики. Поначалу Батлер пришла в ужас: она почти не уезжала из Пасадены, где родилась и выросла. Но, несмотря на все опасения, ей все же удалось собрать достаточно средств, чтобы сесть в междугородний автобус «Грейхаунд», следующий от Калифорнии до Пенсильвании.
В Кларионе большинство инструкторов были уже состоявшимися авторами. Они понимали литературную индустрию и знали, как нужно писать, чтобы издаваться. Батлер обнаружила, что все то, чему она научилась на уроках английской литературы, «было не очень полезно, потому что представляло совсем другой вид писательства. Если проще, академическое письмо — это совсем не то же, что художественная литература»[172]. Учеников на семинарах заставляли сочинять по короткому рассказу каждый вечер, чтобы его назавтра можно было рассмотреть на занятиях. Поначалу Батлер с трудом справлялась с таким агрессивным темпом, но под конец обучения ей уже удалось продать свой первый рассказ.
После Клариона Батлер решила переключиться на романы. За рассказы платили довольно мало, а сочинение длинных сюжетов, за которые в издательствах давали относительно большие авансы, было лучшей возможностью стать профессиональным писателем. Однако величина таких произведений ее пугала.
«Мне удалось закончить несколько рассказов длиной в двадцать страниц, так что я в конце концов решила писать двадцатистраничные главы до тех пор, пока роман не завершится», — рассказала Батлер о своей стратегии[173]. Этот подход помог ей продать свой первый роман «Хозяин матрицы» издательству Doubleday.
После этого начался самый плодотворный период писательской карьеры Батлер — она написала пять романов за пять лет. К третьему ей уже удалось заработать достаточно денег, чтобы посвятить писательству все время. Для четвертого романа у нее возникла амбициозная идея. В детстве она стеснялась того, что ее мать трудится прислугой; работодатели часто говорили о той с презрением, когда она все слышала. Но когда Батлер подросла, она стала видеть и достоинство в людях вроде своей матери, которые держатся, несмотря на все трудности. История о чернокожей женщине, заброшенной на Юг назад во времени, до Гражданской войны, в которой противопоставляются современные установки и реалии рабовладельческого общества, показалась ей идеальной возможностью исследования этой темы. Для написания романа потребовалось куда больше внимания к исторической точности, чем Батлер привыкла, так что она потратила часть аванса на поездку в Мэриленд, чтобы посетить плантации, на которых, по ее задумке, должно было происходить действие романа. Дополнительные усилия окупились сторицей: книга «Родня» стала самым коммерчески успешным произведением Батлер и обеспечила ей литературную славу[174].
Согласно взглядам на экспертную компетенцию, которые мы обсуждали в предыдущей главе, опыт превращает задачи в рутину. Новички испытывают трудности с поисками в задачном пространстве, в то время как эксперты распознают ситуацию и сразу же получают ответ. Однако эта картина становится куда менее однозначной при изучении деятельности выдающихся писателей. Стенограммы мыслей, озвучиваемых экспертами этой сферы при выполнении задания, кажутся более характерными для новичков: трудоемкое решение, частые заминки, анализ «цели — средства». При этом маленькие дети, напротив, часто пишут с беглостью, характерной для экспертов[175]; они не занимаются планированием и организацией, не думают о том, что может заинтересовать или убедить потенциального читателя. Так, во время одного исследования ученые Марлен Скардамалия и Карл Берейтер отметили изумление юных участников, когда им объяснили, что взрослые иногда минут по пятнадцать обдумывают, что хотят сказать, прежде чем начать писать.
Писательство на первый взгляд противоречит всем стандартным данным об экспертной компетентности, потому что эта работа подразумевает решение не одной-единственной задачи. Собирая кубик Рубика, решая алгебраическую задачу или даже доказывая Великую теорему Ферма, вы, по сути, все время решаете одну и ту же проблему вне зависимости от избранного подхода; отправная точка, маневры и допустимый ответ здесь будут одинаковы для всех. И напротив, если двум писателям дать одну и ту же завязку сюжета, они сформулируют продолжение в совершенно разных терминах. Даже простое задание вроде «сочините электронное письмо» можно выполнить по-разному — как ограничиться формальной отпиской, так и воспользоваться возможностью, сочинив экспрессивную прозу. Иными словами, дети в таких обстоятельствах ведут себя как эксперты, а профессиональные писатели — как новички, потому что на самом деле решают разные задачи. Малыши пишут бегло, потому что ставят перед собой цель записывать все, что приходит им в голову на данную тему, — Скардамалия и Берейтер называют это «стратегией изложения знаний». Эта стратегия может сохраниться и во взрослом возрасте — что подтвердит любой, кому приходилось хоть раз продираться сквозь неорганизованный поток сознания в рабочем письме от коллеги. Эксперты, напротив, выбирают для решения более сложные задачи: создать оригинальную историю, убедить в своей правоте целевую аудиторию, выразить в тексте что-нибудь интересное.
Таким образом, рост Октавии Батлер как писательницы сопровождался решением все более сложных задач. Первые же ее писательские опыты были в большой степени подражательными.
«Рассказы, которые я отправляла в издательства в тринадцать лет, никак не были связаны с тем, что меня по-настоящему интересовало. Я писала о том же, о чем читала в уже изданных книгах: о тридцатилетних белых мужчинах, которые слишком много пили и курили»[176].
Продолжая сочинять, Октавия постепенно начала разрабатывать оригинальные темы, имевшие значение лично для нее. Так, первый рассказ, который ей удалось продать, «Искатель детей», был о борьбе тайных групп, которые нанимали на работу подростков с особыми умственными способностями. Эти ранние опыты пробудили в писательнице интерес к темам иерархии и доминирования в обществе, сохранившийся на всю жизнь. Написав после Клариона три романа, она начала развивать навыки сбора информации — за историческим сюжетом «Родни» последовали книги, в которых она вдохновлялась языками коренных народов и научными текстами.
Из-за того, что задачи становились все сложнее, писательская работа для Батлер так и не стала легче. Она всю жизнь сталкивалась с творческими кризисами. Временами Октавия выбрасывала и переписывала целые главы, если те не соответствовали ее высоким стандартам. В какой-то момент она даже предложила издательству вернуть аванс за роман, потому что получившееся произведение не устраивало ее саму. Когда на пике успеха ее спросили в интервью, «органично» ли ее писательство, Батлер ответила: «Нет, это работа. — И добавила: — Я определенно не сижу и не жду, пока мне с неба что-нибудь свалится само»[177]. В дневниках Октавии заметно периодическое недовольство собственными работами, но, судя по всему, как раз ее стремление к поиску все более сложных задач помогло ей развить литературный талант. Лучше всего по этому поводу выразился Эрнест Хемингуэй: именно ему приписывают фразу, что все писатели — это «подмастерья в ремесле, в котором никто и никогда не сможет стать мастером»[178].
В этом отношении писательство отнюдь не уникально. Ученый-физик может с легкостью решить задачу из учебника, которая заведет в тупик студента-первокурсника. Однако работа физика заключается не в том, чтобы все быстрее решать задачи из учебников: такие ученые находят ответы на самые сложные проблемы науки. Шахматные гроссмейстеры тоже практикуются вовсе не в том, как еще быстрее заматовать новичков: они занимаются глубоким анализом, который позволит им справиться с такими же сильными соперниками. Иными словами, «бездумной» экспертная компетентность становится только в том случае, когда мы имеем дело с навыками, которые не пытаемся улучшить. Так, вождение машины для большинства из нас превращается в совершенно автоматическую задачу не потому, что более трудных задач, связанных с этим, не существует, а потому, что мы просто не собираемся их решать. Прогресс необходим для достижения мастерства, даже если из-за этого периодически страдает результат.
Как мы видели в предыдущих главах, наращивание сложности не всегда полезно. Задачи могут быть нерешаемыми, если находятся слишком далеко в задачном пространстве и в вашем распоряжении нет достаточного количества сильных методов, чтобы добраться до верного ответа. Даже если вы все-таки сможете найти его, дополнительная нагрузка от анализа «цели — средства» способна помешать вам найти закономерности, которые вы могли бы использовать в дальнейшем. Наконец, «негласные знания», которыми владеют эксперты, возможно извлечь только при прямом доступе к этим экспертам и наблюдении за их работой. Октавия Батлер не раз сталкивалась со всеми этими трудностями в начале писательской карьеры.
«Разочарования. Разочарования, — рассказывала она о том, как начинала. — За эти годы я испытала немало разочарований и получила немало писем с отказами»[179].
То, что она упорно продолжала работать, несмотря на полное отсутствие помощи и наставлений, многое говорит о силе ее характера. Как и неудивительно, что прорыв в ее карьере произошел именно после того, как она получила инсайдерский доступ к миру научной фантастики.
Тем не менее ученые обнаружили, что не всякие трудности вредны. Психологи Роберт Бьорк и Элизабет Бьорк изучили условия, в которых более сложная практика ведет к большему прогрессу, чем простые попытки[180]. Одна из таких «полезных сложностей» — дополнительные усилия, прилагаемые для извлечения информации из памяти, по сравнению с простым просмотром этой информации. Успешное вспоминание факта, процедуры или идеи помогает запомнить их лучше, чем повторение. Вот почему двусторонние карточки — настолько хороший инструмент для подготовки к экзаменам: простое перечитывание конспектов намного менее эффективно для дальнейшего запоминания.
Еще один вид «полезной сложности» — длительная практика[181]. Если тренироваться в чем-то много раз подряд, это быстро повышает результативность, но затем вы так же быстро это забываете. Именно поэтому зубрежка настолько популярна среди школьников и студентов — но именно она является плохим методом обучения. Такой подход помогает заполнить голову информацией перед контрольной — на время, — но затем вы быстро забудете большую часть из того, что зазубрили, прежде чем получите шанс использовать эти знания где-то еще, кроме экзаменационного зала. Лучшей стратегией будет распределить повторение, по чуть-чуть каждый день: так то же время, проведенное за учебой, принесет больше пользы[182].
Почему же некоторые трудности полезны? Одна из причин заключается в том, что мозг — это фантастическая машина по экономии усилий. Если вы можете найти шаблон решения проблемы, просто взглянув на нее, вам необязательно сохранять его в памяти. Когда вы несколько раз подряд решаете одну и ту же задачу, это говорит мозгу, что ответ вам нужен лишь на короткое время — и его потом можно быстро забыть. Благодаря присутствию полезных подсказок, намекающих, какие знания понадобятся, мозг способен сэкономить усилия на их извлечении, когда они отсутствуют. Психолог Джон Андерсон предполагает, что эти правила, управляющие памятью, можно интерпретировать как рациональную адаптацию, связанную с потребностью в знаниях в реальном мире[183].
«Полезные сложности» говорят о том, что между видением и деланием в нашей практике существуют определенные противоречия. Если у нас нет возможности наблюдать шаблон, необходимый для решения задачи, нам приходится придумывать его самим. В лучшем случае это станет просто дополнительной когнитивной нагрузкой, а в худшем есть вероятность, что мы вообще никогда не узнаем полезную стратегию. И наоборот, если у нас всегда есть легкий доступ к полезным подсказкам, мы можем вообще не усвоить урок. Один из способов разрешить эти противоречия — объединить все три компонента (просмотр примера, решение задачи, получение обратной связи) в цикл практики. Постоянно проходя его, мы гарантируем доступность для себя всех ингредиентов успеха.
Октавия Батлер применяла похожий процесс, когда давала советы писателям-новичкам.
«Например, если они испытывают трудности с началом — у них есть замечательные сюжеты, но они не знают, с чего или как начать, — я прошу их открыть какие-нибудь произведения, которые им нравятся… А потом прошу переписать полдюжины вступлений — прямо слово в слово».
Батлер так объясняла свою стратегию: «Дело не в подражании чьему-то конкретному стилю; именно поэтому я прошу переписать как минимум полдюжины. Дело в том, что такое упражнение помогает рассмотреть возможные варианты. Одна из проблем, с которой сталкиваются писатели, — в том, что знают либо слишком много, либо слишком мало… Мы видим раскинувшийся перед нами океан возможностей, и нас это ошеломляет. Мы не знаем, как взять из него именно то, что нам нужно»[184].
Посмотрев, как другие писатели решали похожую задачу, новички получают несколько возможных вариантов для работы над собственными историями. Изучение примеров — это первый шаг к развитию новых навыков.
Затем необходимо применить умение, которое требуется развить, на практике. Изучение может помочь с действием, но никогда его не заменит. Чтобы освоить навык, нужно преодолеть склонность мозга к экономии сил, из-за которой он старается не запоминать информацию, которой мы активно не пользуемся. Действие управляет вниманием. Ученые обнаружили, что ученики обычно не изучают проработанные примеры до тех пор, пока не сталкиваются с задачей, в которой их применение оказывается необходимо[185]. Циклически чередуя образцы и практические вопросы, вы гарантируете себе, что отнесетесь к информации внимательно, а не просто поверхностно их просмотрите.
Наконец, необходимо получать достоверную обратную связь о качестве проделанной работы. Это очень большое препятствие для освоения многих навыков, в том числе и писательства. Например, Октавия Батлер много лет испытывала трудности из-за отсутствия высококачественной обратной связи, которая дала бы ей понять, какие ошибки она совершает в своей работе. Именно поэтому позже она при любой возможности требовала обратной связи. Так, во время мастер-классов Гильдии сценаристов она обратилась за обратной связью к одному из учителей, Сиду Стиплу.
«Он читал то, что я писала, обсуждал это со мной, и потом я шла домой, не питая к нему особенно теплых чувств, но именно такая критика мне и была нужна», — объясняла Батлер[186].
Чем активнее вы прогрессируете, тем труднее становится наладить цикл практики. Изучение примеров может отойти на задний план — вы все чаще будете решать задачи, опираясь на внутренний резервуар знаний. Сложность самих задач тоже возрастет, потому что вы сможете справляться с дополнительной когнитивной нагрузкой от больших проектов. Наконец, когда у вас возникнет интуитивное понимание, какую работу можно считать хорошей, а какую — нет, внешняя обратная связь постепенно начнет замещаться самооценкой. Цикл практики дает вам возможность оптимизировать уровень сложности.
Для прогресса необходимо и видеть, и делать, и получать обратную связь. Чистое «изобретательское обучение», когда ученику не дают ни образцов, ни инструкций и предлагают найти решение самостоятельно, почти всегда дает худшие результаты по сравнению с любыми формами направленного обучения. Психолог Ричард Майер считает, что, учитывая, сколько уже было громких неудач, для чистого изобретательского обучения должно действовать «правило трех предупреждений»[187]. Его коллеги Джон Свеллер, Пол Киршнер и Ричард Кларк заходят даже дальше — они выступают против любых форм «минимально направляемого» обучения, в которых студентов просят решать задачи, прежде чем объясняют необходимые знания и методы. «После того полувека продвижения методов обучения с минимальным руководством оказалось, что научные данные, поддерживающие эту методику, отсутствуют. Существующие же сведения контролируемых исследований почти единогласно продвигают методики, связанные с прямым инструктажем и руководством», — пишут авторы[188].
С другой стороны, сомнений в важности практики нет практически ни у кого. Так, Джон Андерсон, Герберт Саймон и Линн Редер возражают против утверждения, что ее избыток ведет к поверхностному пониманию. «Ничто настолько не противоречит исследованиям, проведенным в последние двадцать лет, как заявление, что практика вредна. Все данные — и из лабораторий, и из подробнейших исследований работы профессионалов, — показывают, что настоящая компетентность возможна только при обширном тренинге»[189]. Таким образом, устранение из обучения пунктов «наблюдать» и «делать» неэффективно.
Но, если не говорить о крайностях — полном отказе либо от примеров, либо от практики, — все равно остается вопрос о правильной последовательности этих пунктов. Учимся ли мы лучше, если сначала сталкиваемся с проблемными ситуациями на практике? Или же полезнее начинать с рассмотрения примеров? Иными словами, как выглядит идеальный цикл: «наблюдаю, делаю, получаю обратную связь» или «делаю, получаю обратную связь, наблюдаю»? Пока я пишу эти строки, по этому вопросу идут жаркие дискуссии. В пользу подхода «сначала решение задач» выступает психолог Ману Капур: он утверждает, что парадигма «продуктивной неудачи» показывает, что для некоторых учеников оказывается полезнее практика до получения инструкций[190]. В его экспериментах группы студентов получали трудные, но все же понятные задачи для решения. Участникам не давали четких инструкций, так что чаще всего им не удавалось решить задачу так, как это сделал бы эксперт. После этого студентам показывали каноническую процедуру решения и сравнивали их первые попытки с более эффективными методами. Например, им предлагалось представить себя в роли тренера бейсбольной команды, который хочет взять на драфте игрока со стабильным процентом отбитых бросков. После того как они экспериментировали с разными способами вычисления этого параметра, вводилась концепция дисперсии случайной величины, а дальше это сравнивалось с методами, которые применялись студентами. Кроме того, в метаанализе, проведенном Капуром в 2021 году, рассматривалось более 160 экспериментальных эффектов и обнаружилась польза для тех, кто обучался в рамках парадигмы продуктивной неудачи[191]. Придерживаясь похожей экспериментальной парадигмы, Дэниэл Шварц и Тейлор Мартин утверждают, что ученикам необходимо позволять придумывать свои методы, прежде чем объяснять правильный[192]. Они считают, что им полезно видеть пробелы в собственных знаниях, а затем учиться распознавать задачные ситуации, в которых можно применять полученные знания.
Другие исследования показали прямо противоположную картину: согласно им, изучение примеров до решения проблем оказалось более эффективным. Так, Грег Эшман, Слава Калюга и Джон Свеллер сравнили два учебных плана для урока физики, на котором объясняется эффективность электрических лампочек, и выяснили, что ученики лучше усваивали материал в том случае, когда примеры предшествовали практическим занятиям[193]. Исследование, проведенное Ингой Глоггер-Фрей, тоже показало преимущество подхода «сначала изучать примеры, затем решать задачи». Автор утверждает, что полученные результаты подтверждают аргумент «проработанный пример эффективнее, чем работа над открытой (изобретательской) проблемой, если на подготовительные действия выделяется одинаковое время»[194]. Также в исследовании, где изучалось обучение контролированию переменных в экспериментах, Брайан Мэтлен и Дэвид Клар обнаружили, что группа, получавшая больше всего инструкций, показала лучшие результаты, однако не нашли никакой временной разницы. Они утверждают, что ученики «учились и переносили знания сравнительно хорошо, если получали качественные объяснения в определенные моменты процесса обучения»[195].
Ученые до сих пор ищут эту границу: в каких условиях эффективнее подход «сначала задачи», а в каких — «сначала примеры»? Однако в некотором отношении это противопоставление не слишком важно. Если у вас есть рабочий цикл практики, то, встретившись с задачной ситуацией, вы сможете без проблем перейти от попыток решить ее самостоятельно к поиску примеров решения. Вопрос же, какая последовательность эффективнее, может представлять теоретический интерес, однако он имеет меньше практических последствий, чем вред, наносимый полным отказом от одного из компонентов.
Идея, что для прогресса в освоении навыка нам необходим некий оптимальный уровень сложности, лежит в основе многих теорий обучения. Например, влиятельный русский психолог Лев Выготский предполагал, что человек обучается в зоне ближайшего развития — промежутке между тем, что может сделать с чужой помощью, и тем, на что способен самостоятельно[196]. Его коллега Вальтер Кинч говорил о «зоне усвояемости знаний», основываясь на исследованиях понимания текстов[197]. Он обнаружил, что ученики с низким предварительным уровнем успешнее учились по хорошо организованным текстам. Однако определенным сюрпризом стало то, что ученики с высоким уровнем показывали лучший результат при работе с текстами с худшим уровнем организованности[198]. Примерно такая же суть у эффекта «экспертного переворота», о котором говорят теоретики когнитивной нагрузки: изменения учебного процесса, которые облегчают обучение для новичков, становятся все менее полезными в ходе их прогресса[199]. Таким образом, в конце концов вмешательства, которые раньше помогали, начинают вредить, потому что в неопределенных ситуациях ученикам оказывается полезнее извлекать знания из памяти, чем искать новые примеры. Для достижения мастерства необходимо прогрессивное решение задач.
Сказать, что оптимальный уровень сложности полезен, — это одно дело, а вот найти этот уровень — уже совсем другое. Именно поэтому первые годы работы Октавии Батлер были полны разочарований. Более того, переход к сочинению романов, благодаря которому она в конце концов стала профессиональной писательницей, скорее всего, запоздал на несколько лет, потому что она опасалась более сложной работы. Словом, определить оптимальный уровень сложности непросто, но есть несколько стратегий, которые могут нам с этим помочь.
Стратегия № 1. Метод мастер-класса
Батлер говорила, что на развитие ее мастерства сильное положительное влияние оказала атмосфера мастер-классов, в которых она участвовала в Кларионе и других местах.
«Мастер-класс — это своеобразная аренда аудитории, которая помогает вам убедиться, что вы действительно говорите именно то, что хотите. Молодые писатели часто полагают, что выражаются предельно ясно, хотя на самом деле это не так»[200].
Такая форма обучения, особенно проводимая опытным наставником, — это еще и хорошая возможность организовать цикл практики. Например, Октавии Батлер в Кларионе пришлось каждый день самой писать рассказы, а также читать рассказы коллег; после эти произведения сравнивались и разбирались на мастер-классе. Все это помогло ей быстрее усвоить принципы качественной научной фантастики. Ограничения вовсе не помешали творчеству: библиотека шаблонов дала Батлер больше возможностей создать свой уникальный стиль, а не просто заниматься поверхностным подражательством, как при первых опытах.
Кроме того, атмосфера мастер-класса работает еще и как форсирующий механизм. В то время как Октавия Батлер никогда не боялась отправлять свои работы в издательство, многие писатели не решаются просить обратной связи, потому что боятся детальных разборов. Батлер говорила, что «получить письмо с отказом — все равно что услышать от кого-то, что ваш ребенок уродлив: это жутко бесит и вы не верите ни единому слову»[201]. Поддаться синдрому «писательства в стол» очень легко — вместо издательств вы «подаете» свои работы в пыльную папку, из которой никогда уже их не извлекаете. Такие маневры по сбережению самолюбия, конечно, снижают боль от отказа, но вместе с тем и гарантируют застой.
Стратегия № 2. Копируй — завершай — твори
Копирование имеющегося примера — недооцененная стратегия обучения. Тем не менее критики бездумных подражаний тоже в чем-то правы: готовое решение легко применить, даже не понимая до конца, почему оно работает. Один из возможных способов справиться с такой проблемой — использовать задачи на завершение. В рамках этой методики вместо того, чтобы изучать полностью проработанный пример, в него необходимо вставить пропущенный элемент (или несколько). Так, Йерун ван Мерриенбур обнаружил, что задачи на завершение помогают новичкам лучше усваивать навыки программирования, потому что устранение одного ключевого шага побуждает их задуматься, чтобы найти ответ, но при этом не перегружает рабочую память, заставляя искать ответ с нуля[202]. Клоуз-тест — похожая стратегия, которую продвигают энтузиасты-лингвисты: она предполагает работу с карточками с заданиями, где нужно заполнить пропуски в предложениях. Тем самым обучающиеся избегают и проблемы, связанной с изучением изолированных слов (которым часто не хватает контекста для полноценного понимания), и трудностей с запоминанием целых предложений.
В итоге, конечно, цель стратегии — не просто скопировать или заполнить пустоты, а получить решение на основе накопленных знаний. Вот почему задачи на завершение должны быть частью континуума: сначала вы просто изучаете пример, потом заполняете пропуски, а потом уже решаете проблему полностью в различных контекстах.
Стратегия № 3. Использование «лесов»
В архитектуре леса — это временная структура, которую возводят для облегчения строительства здания. Продолжая аналогию, «образовательные леса» — это метод косвенного изменения задачной ситуации путем уменьшения степеней свободы. Так, маленькие «детские» колесики для велосипеда — один из видов «образовательных лесов»: они не дают новичку упасть, пока тот еще не разобрался с рулем и педалями. «Мамский язык», разговор с младенцами преувеличенно высоким, ласковым голосом, — еще одни своеобразные инстинктивные «образовательные леса», которые родители используют, чтобы помочь детям научиться говорить. Более того, Марлен Скардамалия и Карл Берейтер в своей работе по обучению писательству обнаружили, что могут активировать у детей процесс, напоминающий работу эксперта, давая им возможность оценить только что написанное предложение. Предлагая ученикам после каждого предложения охарактеризовать его утверждениями вроде «Люди могут этому не поверить» или «Думаю, это можно было бы сказать яснее», ученым удалось запустить у них рефлексивный процесс писательства, который обычно проявляется только в старших классах[203].
«Леса» можно использовать, чтобы упростить те или иные трудности, с которыми обучающийся сталкивается в реальных ситуациях, а также «леса» можно приставлять к уже имеющимся обстоятельствам ситуации, как показал опыт Скардамалии и Берейтера. Например, практика говорения на другом языке с целью использования определенной фразы или грамматического паттерна может казаться натянутой, но вместе с тем она снижает нагрузку на рабочую память по сравнению с попытками воспользоваться этими же знаниями сразу в реальном общении.
Человеческая способность прогрессировать как писатель, программист, спортсмен или родитель зависит от качества практики, однако, лишь объединив изучение примеров, решение задач и получение обратной связи, мы сможем улучшить самые важные навыки. Тонкая подстройка сложности — неотъемлемая часть этого процесса. В следующей главе мы узнаем, что именно развивается, когда мы практикуемся. Вопреки общепринятому мнению, наш ум не похож на мышцы, которые развиваются на тренировках «в общем и целом», — навыки, которые мы усваиваем, на удивление специфичны.